وبلاگ

این مقاله به ارائۀ گزارشهایی پیرامون حوزه فرهنگ ،موزه وورزش (dcms ) می پردازد که درزمینۀ پروژه ای سرمایه گذاری نموده که برای معلمان زبان نسبتاًکمی را جهت فراغت یافتن ازتدریس درکلاس درس خود به منظورجستجووکاوش درنحوۀ به کارگیری وارتباطات (ict) هنگام تدریس موضوعات خودواجتماع بایکدیگر جهت مباحثه درزمینۀبه کارگیری فناوری جدیدشان فراهم آورده است .این سرمایه گذاری،برای فراهم آوردن زمانی مشخص جهت تامینن موجودی برای دوگروه ازدبیران دبیرستان باموضوعات مختلف درسی (تاریخ وعلوم ) به منظورمواجهه باآغازسال دانشگاهی برای بحث وبررسی پیرامون کاربردict توسط آنها،زمانی مشخص جهت تامین موجودی کاربرروی ایده هاوعلائق خودونیززمانی جهت گردهمایی آخرسال براتشریک ایده ها وتجربیات بسنده می کرد.
 
منطق واستدلال ورای این پروژه عبارت بودازبازگذاشتن دست آموزگاران برای کشف حدودعلاقۀخویش درحوزۀict واجتناب ازیک رویکردمبتنی برتجویز یا«پوشش دهی».تلاشی آگاهانه جهت پرهیزازموقعیت هدف به چشم می خوردومخاطبین وآموزگاران رابه حضوردرهمایش آخرسال تشویق می کردندحتی اگرچیزی در«دستورکارخودنداشته »باشند.
بخش نتیجه گیری این مقاله به توصیف نتایج این پروژه می پردازد.موضوع اصلی پدیدآمده ،واکنش بسیارمثبت آموزگاران موردبحث بود.درحالی که برای بعضی ازآنان ،بازده ونتایج کافی ict وجودداشت .تمامی آموزگاران موردبحث ،این فرایندبه ویژه فرایند تشریک مساعی جلسۀپایانی رامفیدولذت بخش دانستند.این موضوع باسایرتجربیات آموزشی ict که درآن بسیاری ازآموزگاران درگیر کاربودند،تفاوتی بارزوآشکاردانست.
موقعیت پژوهش
طی دهۀگذشته ،به آموزگاران بریتانیایی ،برای استفاده ازفناوری اطلاعات وارتباطات ict درتدریس موضوع درسی خودشان ،فشارقابل توجهی واردآمده است .سیاستگزاران بینش مثبتی نسبت به تأثیر سودمندوقابل تغییر ict برروی پیامدهای آموزشی نشان دادند(به عنوان مثال ،به بلر،1997،1995وکلارک ،2003رجوع کنید) ومجموعه ای ازاسنادسیاسی موجوداست که بانظری مساعداهمیت توسعه یک جریان آموزشی پیچیده ازنظر فنی دربریتانیا رامورد بحث قرار دادندبه طوری که این جریان قابلیت گنجاندن ict درتدریس موضوعات درسی رادارابود.(مثلاًبه
Department for education and employmemt (dfee) 1997 department for education and skills (dfes) 2002 2003رجوع کنید.) غالب ادارات استانداردبازرسی های مدارس آموزش وپرورش (ofsted) شامل یک بخش شدتابدان حدکه توان (پتانسیل ) ict درمدارس تحقق یافته وشناسایی می شدوتاحدی سبب آشفتگی درمیان بخشهایی گردیدکه فناوری جدیدرادرون مجموعه های کاری خودقرارنمی دادند(هررسیدن ،2003)واین بخش آموزش وپرورش اعتقادداشت که پیشرفت دربهره گیری ازict درمدارس آنقدر ازاهمیت برخوردار است که سزاوار یک ارزیابی وبررسی جامع (تقریباً)دوساله بوده که طی آن کاربردictدرمدارس تحت نظارت وکنترل قرارگرفت (به عنوان مثال به
Department For Education (DFE),1993,1995رجوع کنید.)کوچران (Cochrane)(1995) اظهار می داردکه «درآینده دونوع معلم وجودخواهدداشت آموزگارباسواددرفناوری اطلاعات (it)وآموزگاران بازنشسته »که این اظهارات نمونۀبارزدیگری ازاین عقیده بودکه توانش درکاربردتکنولوژی جدید،دیگربه عنوان یک «عملکرداضافی »اختیاری برای آموزگاران نیست .دراواخر سال 1990،ویژگیهای توانش وصلاحییق ICTدردوره هایی آموزش ابتدایی ،به طور روزافزون ساخت ودقیق وپر جزئیات شدبه گونه ای که تنها برای ICT ،تا 15صفحه گسترش پیداکرد(DFEE,1998)ودرسال 1997،دولت ازطریق طرح آموزشی «سرمایه گذاری فرصتهای جدید»(Nof)،برنامه بزرگترآموزشی ICTبرای تمامی آموزگاران باصلاحیت وواجدشرایط رااعلام نمود(DFEE,1997).
علیرغم این فشارها ،وبه رغم سرمایه گذاری اساسی درزمینۀICTدرمدارس که فاصلۀسالها ی2002،1999،بین 6/1و7/1میلیون یوروتخمین زده شده (Abbott ,2001,wills,1999)بازده کاربردتکنولوژی جدید توسط آموزگاران بریتانیا ،به گونه ای ناامید کننده ،روندکندی رانشان داده است(Nich&Watson,2003,Reynold.Treharne&Tripp,2003,Selwyn,2003)گزارشImPacT2درخلال این

 مدت خاطر نشان ساخت که تعدادنسبتاًکمی ازآموزگاران ،ICTرا درون تدریس موضوعات درسی می گنجاندندبه روشی که شاگردان انگیزه پیدا می کردندویادگیری غنی می شدیا سطح بالاتری ازتفکر واستدلال برانگیخته می شد(آژانس بریتانیایی ارتباطات وتکنولوژی آموزشیBECTa،2001) ،ودرگزارش نهایی ImPaCT2چنین اظهارگردیدکه شایدجمع کثیری ازآموزگاران بریتانیایعنی 60%آنان ،درتدریس روزمرۀ خود،یاازکامپیوتراستفاده نمی کردندیابه میزان کمی ازکامپیوتربهره می گرفتند(Harrison,Comber&Fisher, 2002).گزارشهای پژوهشی حاصله ازخارج بریتانیاحاکی ازآن هستندکه این مشکل محدودبه این کشورنیست ،وعلیرغم سرمایه گذاری مالی اساسی درزمینۀICTدرآموزش وپرورش سراسردنیا ،بسیاری ازآموزگاران ،برای گنجاندن موفقیت آمیزتکنولوژی جدید،درون برنامۀتدریس خویش درتقلا وکشمکش هستند.

به علاوه شواهدی به چشم می خوردمبنی براین که به نظرآموزگاران درون کشور بریتانیا،برخی اقدامات ،سیاستها وسرمایه گذاری ها درجهت واداشتن آنهابه گنجاندن کاربردICTدرتدریس موضوعات درسی ،سودمندنبوده است .برنامۀآموزشی «سرمایه گذاری فرصتهای جدید»دولت ،به عنوان یک برنامۀ صعب الاجرا،بیش ازحد تجویزی وبی کفایت برای برآوردن نیازهای موضوعات تخصصی مختلف موردانتقاد قرار گرفت
(Leask,2002, Ofsted,2002, Preston, 2004).ثابت شدکه ایدۀآموزش مربیان ازراه دوربراساس ICTبه مراتب مشکل سازتر ازآن است که سیاستگزاران انتظارداشتند(Naughton ,1998, Noss&Pachler,1999)،ودریافتندکه بسیاری ازویژگیهای توانشی ومکانیسمهای آزمودن برای آموزگاران جدید،بیش ازجدتشریفاتی بوده وسودمندنیست (Barton&Hayoh,2004)این پژوهش باهدف پیداکردن راه چاره ای برای چنین رویکردی نسبت به پیشرفت آموزگاران دربه کارگیری ICTصورت گرفت .یونی (Younie)(2006)درمقاله ای که بازتاب دروسی بودکه ازطریق NOFآموزش داده شد،چنین نتیجه گیری نمودکه رویکردچندعاملی مشکلات جدی به وجودآورده است .اونیازبه توسعۀ «مجموعه های تمرینی »راشناسایی وازاهمیت یک «فرهنگ دانشگاهی شرکت دسته جمعی دربهترین تمرین به شکل منابع وآموزش ICTسخن به میان آورد.اگرچه پژوهش ها درمقیاس بسیارکوچک انجام شدوباهدف کشف پتانسیل این رویکرد«دانشگاهی »صورت گرفت .
 
2 – اساس این طرح پژوهشی
اگرچه یک دهۀگذشته ،شواهدی مبنی برناسازگاری یامخالفت «ایدئولوژیکی )آموزگارنسبت به استفاده ازICTبه چشم می خوردبدین معنی که اعتقادبراین بودکه تکنولوژی جدید،ازنظرقوانین ومقررات موضوعی خاص ،حرفی برای گفتن نداشت یادانسته های اندکی به دست می داد – اما درهمین اواخر،شواهدی به چشم می خوردکه حاکی ازآن است که بسیاری ازآموزگاران راجع به منابع احتمالی کاربردICTدرآموزش موضوعات درسی ،دیدگاهی به مراتب مثبت تر دارند(Easdow,2000,Haydn,2004)این طرح پژوهشی ،برپایۀاین موضوع به اثبات رسیدکه اغلب آموزگاران خواستارآن هستندکه موضوعات درسی خودرابه نحوامطلوب تدریس نمایند.حداقل نسبت به کشف پتانسیل ICTعلاقمندبوده وصاحب افکاربازی هستند،واین که یکی ازموانع موجودبرسرراه توسعۀICTدرتدریس موضوعات درسی ،نبودوقت است (Barton&Haydn,2004,Zhao and Frank,2003).این پروژه بدین منظورطراحی گردیدبا«زمان اختصاصی »دراختیارآموزگاران قراربدهدبه طوریکه برنامۀکاری ICTخویش راهم برحسب زمان مختص به خودیادرون واحدآموزشی خود،وهم برحسب گروه بندی های موضوعات درسی باهمکاران خوددرمدارس دیگرموردبازبینی قراردهند.چنین ایده ای به جززمان برای کاوش دربخش اصلی منابع مربوطه به ICTکه هم اکنون دردسترس آموزگاران است .«چیزبیشتری »دراختیارآنان قرارنمی داد.
هدف این پروژه ،استفاده ازمهارتها،دانش واشتیاق آموزگاران درحال تمرین وعلاقه مندبه آزمودن رویکردهای جدیدنسبت به توسعۀکاربردICTتوسط آنان ازطریق فراهم آوردن حمایت وپشتیبانی وساختارمربوط به رشدوتوسعه شیوۀخودآنان وپژوهش دراین زمینه ونیزکشف پتانسیل وتوان یک شبکۀغیررسمی جهت تسهیل این فرایندبود.
تلاش آگاهانه بوددرجهت اجتناب ازیک رویکردتجویزی«بالابه پایین (یاپایین رو)»ویک ذهن یاشیوۀاندیشۀ«شمولی»(به مفهوم تلاش درجهت نشان دادن تمامی کاربردهای ICTکه ممکن بودبه شرکت کننده ها ارتباط داشته باشد.)همین احساس ها شدکه مسیر ساختن انتخاب اشکال ICTکه شرکت کنندگان خواهان کشف آن بودند،حائزاهمیت باشد.اگرچه امکان داشت این امرتاحدی منجربه تکراریاهمپوشی گرددامااین پروژه متکی به آموزگارانی بودکه قادربه کارکردن برروی خواسته هایشان بودند.همچنین می خواستیم ازفرهنگ «مخاطب»یا «موفقیت هدف»پرهیزنماییم .افرادشرکت کننده رابه حضوردرکارگاه پژوهشی «پیگیری »ژوئیۀسال2004تشویق کردندخواه یک «محصول »یافعالیت تکمیل شده راتوسعه داده باشندخواه نه.قراربودکه این فعالیت پژوهشی ،در گروه های موضوعی جداگانه هدایت شدیکی متشکل ازمعلمان تاریخ ودیگری معلمان علوم به شرط این که برای معلمین درمدرسۀخودشان ،زمان اختصاصی تعیین شودودرون طرح پژوهشی این پروژه باسایر معلمان همان موضوع درسی ،به بحث وبررسی پیرامون نحوۀکارشان بپردازند.رویکردکلی ،بریک مدل پژوهش عمل نگر استواربودکه به معلمان اجازه می دادکه شیوۀتمرینی خودرامنعکس نموده واحتمالات راکشف کنند(Elliott,1991)نه این که یک مدل «آموزشی »مثل طرح NOFراکه مقدم براین پروژه بود،انعکاس دهند(Laesk ,2002, Ofsted,2002, Prestin,2004).یکی ازسئوالات پژوهشی که براساس این پروژه آزموده می شد،این بودکه آیاامکان داردکه آموزگاران بدون وجودهیچ منبعی برای درون دادهای خارجی ،آموزش وراهبردملی مبنی برروکردها،به هنگام آموزش موضوعات درسی ،درکاربردICTرشدوتوسعه به وجودآورده وبرنامه ریزی کنند.