وبلاگ

عوامل تعیین كننده تفاوتهای فردی و گروهی در موفقیت اجتماعی، موقعیتهای جسمانی، سلامتی و دیگر موارد آسایش افراد در بزرگسالی توسط روانشناسان، جامعه‌شناسان، متخصان جغرافیای انسانی، متخصصین امراض مسری و متخصصین داروهای اجتماعی مورد بررسی قرار می‌گیرند.
گسترش نظم و تربیت اهمیت موضوع را می‌رساند و همچنین تنوع عوامل تعیین كننده و روش‌های تحقیقی‌ای را كه امكان اجرای آنها رد مهارت افراد و قوة تحركشان دارد، برجسته می‌كند. موقعیت اجتماعی بزرگسالان به خودی خود به عنوان یک راهنما برای عوامل جسمانی و محیطی می‌باشد و همچنین وضع سلامت افراد در جوامع فقیرتری (عقب‌مانده) كه مرگ و میر و بیماریهای بیشتری دراند، پیش‌بینی می‌كند. (دیوی اسمیت، هارت، وات، هول، دهاتورن، 1998، دریور، وایت هد، رودهن، 1996). پی بردن به این تاثیرات بر روی وضعیت اجتماعی بزرگسالان دشوار است. شبكه به هم مرتبطی از عوامل متغیر مستقل كه بر روی كسب درآمد بزرگسان اثر دارد وجود دراد ولی تاثیرات چه كسی به هنگام رها شدن به مشكل مواجه می‌شود. توان ذهنی، طبقة اجتماعی والدین، و تحصیلات همگی بطور قابل ملاحظه‌ای با تفاوتهای فردی وضعیت آیندة اجتماعی افراد مرتبط می باشد. (بلوو و دونكان 1967، برین دلگر تورپ 2001، هالسی، هیس، وریدج، 1980 ، جنكز، 1979، مسوول و هاسپر، 1975). نتایج آزمایش توان ذهنی همچنین تائید خوبی بر پیش‌بینی نوع عملكرد شغلی و تحصیلی دارد. (نیسرات آل، سمیت و هانتر 1998). برای دستیابی به طالاعات آگاهی بخش از محیطهای جغرافیایی جدید، این گزارش شما را به نقش (IQ) كودكان، عوامل اجتماعی آنها و تحصیلاتشان بر تحرك اجتماعی، و تفاوتهای فردی وضعیت موفقیت اجتماعی میانسالان راهنمایی می‌كند. هدف مهم، مجزا كردن نقش روان‌سنجی در توالی علت و معلولی بین موقعیت اجتماعی فرزندان و والدین می‌باشد.
1-1- مطالعات قبلی بر روی عوامل تعیین كننده وضع موفقیت:
قدیمی‌ترین مقالة آموزنده در این زمینه مربوط به تحلیل هفت تحقیق از جنكز و همكارانش بود (جنكز، 1979) شش تحقیق از ایالت متحده، و یكی زا آنها از سوئد بود. در اكثر بخشها، موارد مورد آزمایش این نمونه‌ها كه در اندازة 198 تا 1789 نوسان داشتند، آزمایشات، توان ذهنی در طول سالهای مدرسة افراد را نشان می‌دادند. اكثر تحقیقها در طول سالهای 1960 تا 1970 انجام گرفته بودند.
فقط آخرین اطلاعات بطور خاصی در هنگام 20 سالگی الی 30 سالگی افراد تهیه شده بود، نتایج آزمایش توان نوجوانان به شدت پیش بینی كنندة وضعیت تحصیلی افراد بود (استاندارد آن (بتاها) از 403 تا 576 است)، و كاهش این ارتباط دو حالت بین 120 درصد تا 40 درصد پس از كنترل متغیر انتخاب شدة مربوط به (سابقة) افراد از قبیل درآمد، شغل و تحصیلات والدین بود. به هنگام كنترل تحصیلات نوجوانان ، شاهد بیشتری در مقدار ارتباط بن وضعیت شغلی – توان آنها بودیم، كه این كاهش بین 59 درصد و 91 درصد بود. پس از كنترل تحصیلات توانایی نوجوانان اغلب پیش گویی قابل ملاحظه‌ای از وضع شغلی و درآمدی آنها داشت. با كنترل كردن اولین شغل، به علاوه این تاثیرات را تنها كمی بیشتر از 1 درصد تا 3درصد كاهش می‌داد. تحقیقات نشان می‌دهند كه هر چه نوجوانان بزرگتر می‌شوند ارتباط بین توانایی ذهنی آنها و كسب درآمدشان بیشتر می‌شود. با وجود این، اكثر این تحقیقات مربوط به سالهای ابتدائی شغلی افراد بود و اگر آنها در سالهای بعدی شغلی افراد انجام می‌گرفت مفید به نظر می‌رسید.
سه تحقیق با گسترة وسیعتری از نظر جغرافیایی در ایالات متحده و انگلیس، خصوصا با تحقیق حاضر مرتبط هستند و اخیرا راهنمایی بیشتری دربارة عوامل تعیین كننده وضعیت اجتماعی بزرگسالان دارند.
در داستان The Bell Curve (مسیر زنگها)، هرن اشتاین و موری (1994) از اطلاعات بررسی طولی ملی از جوانان سال 1979 در ایالات متحده استفاده كردند. در این بررسی، هزاران سفید پوست 14 تا 22 ساله در ایالت متحده در آزمایش صلاحیت نیروهای ارتشی (AFQT) مورد آزمایش قرار گرفتند. ده سال بعد آنها را بررسی كردند معلوم شد ارتباط قابل توجهی بین نتایج این آزمایش و فقرهای بعدی، تعلیمات، تحصیلات، ازدواج، آسایش، سلامتی كودكان و جرم جنایت در سالهای بعد وجود داشت. مقدار این تاثیرات اغلب مختصر بود، ولی حتی پس از كنترل طبقة اجتماعی والدین هم كمتر نمی‌شد. در تجربه و تحلیل مجدد خواهران و برادران همان مجموعة اطلاعاتی ، با كنترل

 سابقه خانواده‌ها در ارتباط بین AFQT و مخارج زندگی، پیش بینی موفقیت اقتصادی و اجتماعی افراد را توسط نتایج این آزمایش (AFQT) تائید می‌كرد. (كورن من و وینشیپ، 2000)، كورن من و وینشیب بر این امر تاكید داشتند كه تحصیلات و سابقة خانودگی سهم مستقل و مهمی در درآمدهای زندگی دارند. به علاوه، آنها پیشنهاد دادند كه تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم (بطور مثال، تحصیلات) توانایی ذهنی بردرآمدهای زندگی باید مورد تحقیق و بررسی قرار گیرد.

تجزیه و تحلیل متولدین سال 1946 بر بریتانیا یک راهی برای تجزیه و تحلیل عوامل تعیین كنندة وضعیت شغلی در سن 46 سالگی را فراهم آورد. (ریچارد و سكر، 2003). در آن امر سه عامل موثر در نظر گرفته شد: شغل پدر، قوة ادراك در 8 سالگی، و تحصیلات در سن 26 سالگی، هر كدام از آنها اثر مستقیم بر روی وضعیت شغلی در سن 43 سالگی داشتند. تاثیر شغل پدر نسبتا از طریق قوة ادراك در 8 سالگی و تحصیلات در 26 سالگی غیر مستقیم به نظر می رسید. تاثیر قوة ادراك در 8 سالگی نیز نسبتاً از طریق تحصیلات در 26 سالگی غیر مستقیم.
اتصال ارتباط وضعیت اجتماعی موضوع تحرك اجتماعی بین نسلی است. تحقیقات قبلی دربارة شایسته سالاری جامعه انگلیس سئوال كرده است، به این صورت كه آال در این نوع جامعه، موقعیتهای اجتماعی به مقدار وسیعی از شایستگی‌ها به دست می‌آید. در این نوع تعریف، شایستگی گاهی اوقات یعنی همان (IQ) به علاوة تلاش. (برین و گلرتورپ، 2001، ساندرز، 2002، یانگ، 1958). تجزیه و تحلیل تحقیق ملی پیشرفت كودكان (NCDS) در انگلستان بسیاری را به این سمت هدایت می‌كند تا بر این موضوع كه تحركات اجتماعی در انگلیس بطور وسیعی در زمینه‌های شایسته سالاری انجام می‌گیرد، پافشاری كنند (ساندرز 1997، 2002) و بسیاری نیز با آن مخالفت می‌كنند (برین وگلدتورپ 2002، 1999). این تحقیق اطلاعات تولد تمامی كودكانی را كه در مارس سال 1958 در یک هفته در بریتانیای كبیر متولد شده‌اند، جمع‌ آوری كرد. آنها همچنین در سنین 7، 11، 16، 23 و 33 مورد بررسی قرار گرفتند. از آنها آزمایش توانایی عمومی در سن 11 سالگی گرفته شد.
برین و گلدتورپ (1999 و 2002) دریافتند كه هنوز هم تاثیرات كافی از طبقة اصل و نسبی افراد در پیش بینی طبقة اجتماعی افراد در سن 33 سالگی پس از كنترل آزمایش توانایی عمومی و تلاش علمی افراد وجود دراد. تحصیلات تمایلی به داشتن تاثیر بیشتری بر كاهش تاثیرات طبقة اصیل و نسب داشت. آنها بر این فرض بودند كه تاثیرات توانایی روانی بر روی وضع اجتماعی ممكن است بطور اساسی از طریق تحصیلات عمل كند. (برین وگلدتورپ، 1999، 2001). كنترل تحصیلات، توانایی و تلاش در NCDS هنوز هم تاثیرات طبقة اجتماعی اصل و نسب را حذف نمی‌كرد: «كودكان طبقة اجتماعی ضعیف (نامساعد) برای كسب موقعیت‌های طبقاتی مشابه باید بیشتر از كودكان طبقة مرفه از خود شایستگی نشان می‌دادند. (برین ولگدتورپ 1999، ص21) ساندرز به استفاده از همین اطلاعات (2002) دریافت كه طبقة اجتماعی اصل و نسب تنها یک چهارم تفاوتهای توضیح داده شده در طبقه اجتماعی افراد در سن 33 سالگی را بیان می‌كند ئدر حالیكه توانایی، حركت و شایستگی افراد علت 60 درصد این تفاوتها را توضیح می‌دهند. او به این نتیجه رسید كه بریتانیا بطور وسیعی بر اساس شایسته سالاری عمل می‌كند و همچنین این تغییر مسیر از شایسته سالاری در نیاز كودكان از طبقه متوسط بود كه همانطور كه از سطح توانایی آنها پیش بینی شده بود در اجتماع تنزل می‌یافتند.
1-2- تحقیق حاضر
از نمونه‌های تحقیقاتی بالا به این نتیجه می‌رسیم كه همگی آنها در این امر توافق داشتند كه آزمایش توانایی كودكان، سابقة اجتماعی آنها و تحصیلاتشان به عنوان عوامل كمك كننده بر وضع اجتماعی بزرگسالان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در اینجا ما این ارتباطات را رد یک منطقة جدیدی در غرب اسكاتلند مورد برسی قرا می‌دهیم. دورة زمانی تحقیق حاضر گزارشهای قبلی را گسترش می‌دهد : اطلاعات توانایی كودكان در سال 1932 جمع‌ آوری می‌شوند و اطلاعات مربوط به آخرین شغل افراد و دیگر موارد اجتماعی در سال 1970 جمع‌ آوری شدند. تا آنجایی كه ما اطلاع داریم این اولین تحقیقی است كه از IQ كودكان و اولین شغل و شغل دورة میانسالی آنها به علاوة تحصیلات و وضعیت پدرانشان مدل سازی می‌كند. تحقیق حاضر در یک موقیعت فوق‌العاده محكمی برای آزمودن تاثیر تحصیلات در میان توانایی و شغل قرار دارد، (برین ولگدتورپ، 1999، 2001، جنكز، 1379)، زیرا ازمایش روان در گروه ما در یک سن و سال قبل‌تر در رابطه، با تفاوتهای فردی آنها در تمامی سالهای دورة تحصیلی انجام می‌شد.
(كنسول اسكاتلندی برای تحقیق در زمینه تحصیلات، 1933). این تحقیق بطور اصولی از طریق تحقیقات قبلی بوسیلة آزمایش تاثیرات واسطه‌ها با بهره گرفتن از مدل شبیه سازی شدة ساختاری پیشرفت خواهد كرد كه این ساختار دارای وضعیت اجتماعی در دورة میانسالی به عنوان یک خصیصه نهان و راهنماهای انتخابی می‌‌باشد. و همچنین با بهره گرفتن از سیر نزولی طرح عملیاتی، تحركات اجتماعی بین نسلی را بررسی می‌كند.
اطلاعات تحقیق حاضر یک نوع تقویت یافتة جدیدی از تحقیق گروهی اسكاتلند می‌باشد كه به بررسی روانی اسكاتلندی در سال 1932 پیوسته است (هارت، دیبریات ال، 2003). تجربه و تحلیل قبلی اطلاعات تحقیق گروهی به این نتیجه رسید كه رسیدن به نقطة اوج در دورة میانسالی، تحصیلات ، و تعداد خواهران و برادران (كه به عنوان راهنمای شرایط مالی خانواده به كار می‌رود) به رشد صعودی و نزولی تحركات اجتماعی مرتبط می‌سازد (بلین، دیوی اسمنیت و هارت، 1999). هنگامیكه دو مورد دیگر كنترل می‌شدند هر كدام از آنها مهم جلوه می‌كرد. این گزارش یكی از اندك تحقیقاتی ست كه ارتباط این عوامل را با تحركات اجتماعی بین نسلی بررسی می‌كنند. این تحقیق حاضر (جدید) نتایج آزمایش توان روانی در سن 11 سالگی را به عوامل در نظر گرفته شده در تحقیقات گروهی قبلی اضافه می‌كند (بلین ات آل، 1999).
در ابتدا باید عوامل مرتبط با رشد صعودی یا نزولی فرزندان در اجتماع را در مقایسه با تحركات اجتماعی پدرانشان بررسی كنیم. سپس (در مرحله دوم)، ما پرسشی دربارة توضیح اختلاف موفقیت وضع فرزندان خواهیم كرد. به یعنی، مدلی از مراحل تغییرات اجتماعی كودكان دورة میانسالی آنها را ترسیم می‌كنیم و این كار را با بررسی اثر عوامل واسطه‌ای از قبیل تحصیلات و اولین شغل كه تحت تاثیر IQ كودكی و سابقة اجتماعی بوده‌اند انجام می‌دهیم.

عوامل تعین کننده اختلافات فردی و گروهی در دستیابی به موقعیت اجتماعی ، وضعیت مادی ، ثروت ، و دیگر جنبه های سعادت و سلامت مردم در دوران بزرگسالی توسط روانشناسان ، جامعه شناسان ، جغرافی دانان انسانی ، متخصصان بیماریهای واگیردار و متخصصان در طب اجتماعی مطالعه می شود . این گستره مقررات نشانگر اهمیت موضوع و همچنین تنوع عوامل تعیین کننده و رهیافتهای تحقیق است که می تواند در دستیابی به موقعیت اجتماعی انسان و تحرک اجتماعی بکار گرفته شود . موقعیت اجتماعی بزرگسالی به خودی خود بعنوان یک شاخص دستیابی به محیط و موضوعات مادی و همچنین بعنوان یک عامل پیشگویی وضعیت سلامتی افرادی مهم است که در طبقات اجتماعی ضعیف تر از بیماری و مرگ ومسیر بالاتری برخوردارند (Davey smith ,hart , watt , hole , & hawthorne , 1998 ; Drever, whitehead, & Roden, 1996) درک اثرات بر روی موقعیت اجتماعی بزرگسالی دشوار است . یک ارتباط مشترک در بین متغیرهای مستقلی که لزوما در بازه امور بزرگسالی سهیم هستند وجود دارد ، اما تاثیرات آنها به دشواری گره از این کار می گشاید . توانایی ذهنی ، طبقه اجتماعی والدین ، و آموزش همگی بطور بارزی با اختلافات فردی در وضعیت اجتماعی آینده افراد در ارتباط اند . (B lau   & Duncan , 1967 ; Breen & Goldthorpe, 2001 ; Heath, & Ridge, 1980;Jencks, 1979; Sewwll & Hauser, 1975)
نمرات تست توانایی ذهنی هم معیارهای پیشگویی بسیار معتبری برای عملکرد آموزشی و شغلی در آینده افرادهستند . ( N eisser et al., 1996; Schmidt & Hunter, 1998) با بهره گرفتن از داده های غیر معمول مطلع سازی یک مجموعه جغرافیایی جدید ، این گزارش سهم ضریب هوشی IQ))  دوران بچگی ، عوامل اجتماعی دوران بچگی و سهم آموزش در تحرک اجتماعی و اختلافات فردی در ضریب هوشی در یک توالی علی و معلولی را مورد بررسی قرار می دهد که بین موقعیت اجتماعی پدر و فرزند وجود دارد .
(101) مطالعات پیشین پیرامون عوامل تعیین کننده حصول موقعیت اجتماعی :
یک ارتباط مطلع کننده و پیش از موقع در این زمینه ، تجزیه و تحلیل هفت تحقیق انجام شده توسط ” جنکس” و همکارانش است ( Jencks,1979 ) از این تحقیقات ، شش تا از ایالات متحده و یکی از سوئد است . در بخش بزرگی از این تحقیقات ، به موضوعات مورد بررسی در نمونه هایی که از نظر اندازه از 198 تا 1970 انجام شد . اطلاعات نهایی با استثنائات کم چنانکه انتظار می رفت بدست آمده هنگامی که افراد مورد بررسی در سنین 20 سالگی یا اوایل 30 سالگی بودند . نمرات تستهای توانایی دوران نوجوانی ، بطور چشمگیری نتایج آموزشی را پیش بینی کرد ( تباهای استاندارد شده از 403% تا 576% ) و کاهش و تنزل در این ارتباط دو گونه ای بین 12% تا بیش از 40% بعد از کنترل متغیرهای پیش زمینه ای چند گانه از قبیل آموزش والدین ، شغل و درآمد بود ، نمرات تست توانایی نوجوانان همچنین پیشگویی کننده خوبی برای وضعیت شغلی بود (تباهای استاندار شده از 350% تا 474% ) . تنزل در این نمرات بین 12% و تقریبا 25% بعد از کنترل متغیرهای پیش زمینه والدین بود . میزان کاهش زیادی در اندازه هکاری بین وضعیت شغلی و توانایی نوجوانان مشاهده گردید ، هنگامی که آموزش افراد مورد بررسی کنترل شد که میزان کاهش آن در میزان اندازه تاثیر بین 59% تا 91% شد . اما توانایی نوجوانان اغلب یک پیشگویی کننده مهم برای وضعیت شغلی و درآمد بعد از کنترل میزان آموزش تلقی می شود . بعلاوه کنترل اولین شغل ، میزان تاثیر را تنها کمی از 1% به 3% کاهش داد . این تحقیقات بطور قابل توجهی تمایل به نشان دادن این موضوع دارند که تعامل بین توانایی ذهنی

 نوجوانان و در آمد زمانیکه افراد مورد بررسی بزرگتر می شوند قوی تر می شود . اما اغلب این مطالعات نسبتا تا اوایل زمانی که افراد سرکار بودند خاتمه یافت و بررسی این یافته ها به علاوه اطلاعات شغلی در زندگی آتی مفید واقع خواهد شد .

سه تحقیق بزرگ و بلند مدت در ایالات متحده و بریتانیا بطور ویژه ای به مطالعه کنونی مربوط می شود و اخیرا عوامل تعیین کننده موقعیت اجتماعی بزرگسالان را بررسی کرده است .
در تحقیق ” بل کرو ” که توسط هرن استینن و مورای در سال 1994 انجام شد اطلاعات بدست آمده از تحقیق بلند مدت ملی جوانان سال 1979 در ایالات متحده استفاده گردید. در طول این تحقیق هزاران نفر از مردم سفید پوست ایالات متحده در سنین بین 14 تا 22 سالگی در آزمایش تعییت صالحیت نیروهای مسلح (AFQT) بررسی شدند . آنها تا 10 سال بعد مورد بررسی قرار گرفتند . تعامل و رابطه بسیار زیادی بین نمرات تست AFQT و بعد ها فقر ، مدرسه رفتن ، آموزش ، ازدواج ، وابستگی رفاهی ، سلامتی بچه ها و جنایت وجود داشت . میزان این تاثیرات اغلب متوسط بود اما آنها لزوما بعد از کنترل طیقه اجتماعی والدین کاهش نیافتند . تجزیه دوباره تعداد خواعهران و برادران در یک مجموعه مشابه داده ای ، به منظور کنترل پیش زمینه خانوادگی در رابطه بین AFQT و عواقب و بازده زندگی این موضوع را اثبات کرد که نمرات AFQT بطور قابل توجهی موفقیت اجتماعی و اقتصادی را پیش گویی می کنند .   (Korenman & Winship, 2000)   ” کورن من ” و ” وین شیپ” تاکید کردند که سهم مهم و مستقلی ار آموزش و پیش زمینه خانوادگی در این بازده زندگی نقش دارد . بعلاوه آنها توصیه کردند که تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم ( در طول آموزش ) توانایی ذهنی بر بازده زندگی باید بررسی شود .
بررسی های گروه مورد بررسی که در سال 1946 متولد شدند یک تجزیه راهبردی عوامل تعیین کننده وضعیت شغلی در سن 46 سالگی را فراهم آورد .( Richards & Sacker, 2003) سه اثر مورد توجه قرار گرفت : شغل پدر ، علم و شناخت در 8 ساله ها و آموزش و پرورش تا سن 26 سالگی ، هر کدام از این اثرات تاثیر مستقیمی بر موقعیت شغلی در 43 سالگی داشتند . تاثیر شغل پدر از طریق علم و شناخت در هشت ساله ها و آموزش ، نسبتا غیر مستقیم بود . تاثیر علم در هشت سالگی از طریق آموزش هم نسبتا غیر مستقیم بود .
از دیگر عوامل مرتبط با موقعیت اجتماعی ، موضوع تحرک اجتماعی بین نسلهاست . تحقیق پیشین این موضوع را بررسی کرده است که آیا بریتانیا یک جامعه شایسته سالار دارد یا نه ، یعنی جامعه ای که در آن موقعیت اجتماعی از طریق شایستگی بدست می آید . در این مقوله شایستگی گاهی بعنوان ضریب هوشی بعلاوه سعی و تلاش تعریف می شود .(Breen & Goldthorpe, 2001; Saunders, 2002;Young,1958) بررسی های مطالعه پیشرفت ملی بچه های بریتانیا NCDS)) تا حدی منجر به تایید این مطلب شد که تحرک اجتماعی در بریتانیا تا حد زیادی بر مبنای زمینه های شایسته سالاری اتفاق می افتد .
Saunders,1997,2002)) تا حدی هم منجر به رد این موضوع شد . ( Breen & Goldthorpe,1999,2002) تحقیق NCDS اطلاعات تولد تمام بچه هایی را که در یک هفته در ماه مارس سال 1958 در بریتانیای کبیر متولد شده اند را جمع آوری کرد . آنها در سنین 7 ، 11 ، 16 ، 23 و 33 سالگی مورد بررسی قرار گرفتند . در سن 11 سالگی از آنها تست توانایی عمومی گرفته شد . (1999,2002) آقایان ” برین ” و ” گلدتروپ ” به این مسئله پی بردند که هنوز تاثیرات ضروری طبقه خانوادگی وجود دارد که طیقه اجتماعی در سن 33 سالگی بعد از کنترل نمرات تست توانایی عمومی و آموزشهای آکادمیک را پیشگویی می کنند . آموزش و پرورش تمایل به این موضوع دارد که تاثیری عمیق بر کاهش اثرات طبقه خانوادگی داشته باشد . آنها این فرضیه را در نظر گرفتند که تاثیرات توانایی ذهنی بر موقعیت اجتماعی لزوما می تواند از طریق آموزش اعمال شود . Breen & Goldthorpe, 1999,2001))
بررسی آموزش ، توانایی و سعی و تلاش در تحقیق NCDS هنوز تاثیرات طبقه اجتماعی خانواده را حذف نکرده است . به گفته محققان فوق الذکر ” بچه هایی از خانواده های دارای طبقات اجتماعی محروم باید شایستگی بیشتری نسبت به بچه هایی که دارای خانواده هایی با طبقات اجتماعی بالاتر هستند از خود نشان دهند تا موقعیت اجتماعی مشابهی بدست آورند . Breen & Goldthorpe, 1999, p. 21)) با بهره گرفتن از داده های مشابه ” سانلزر ” در سال 2002 به این موضوع پی بردکه طبقه خانوادگی در حدود یک چهارم خانواده های توضیح داده شده در سن 33 سالگی را شامل می شود که توانایی ، انگیزه و واجد شرایط بودن بیش از 60% می باشد . او نتیجه گیری کرد که کشور بریتانیا تا حد زیادی بر پایه شایسته سالاری اداره می شود و اینکه انحراف اصولی از این موضوع به خاطر فقدان بچه با پیش زمینه طبقه متوسط اجتماعی است که کلاس اجتماعی خود را همانطوری که بر طبق سطح توانایی آنها پیشگویی شده است ، قبول ندارند .

:
شیوه های عملی که محققین به عنوان مطالعات شعری،ادبی مطرح نموده اند؛در یک نظام پیچیده از روابط سیاسی،فرهنگی، اجتماعی،اقتصادی شکل گرفته اند. پس عملکردهای تحصیلی و روابط درونی متفاوت،به مشارکتهای خاص در سخنرانی و اهداف نویسندگان و مخاطبین وابسته است. آنچه که ریچارد اوهمان[2](1987) آنرا سواد نام گذاشته همانند هر فعالیت یا عملکرد دیگر انسانی ،روابط اجتماعی را در درون خود شکل می دهد. این روابط همیشه شامل تعارضات و مشارکتهایی می شوند.سواد همچون زبان تبادلی است بین ادوار، نژادها، جنسها و … ص 226 . دیدگاه اوهمان با مین زان لو[3] (1992) که استدلال می کند ” آگاهی فردی ضرورتا منحصر به فرد و متناقض، و در یک فرایند شکل می گیرد” سازگار است ص 889. او برعلیه فرضیاتی درباره زبان حرکت می کند. (فرضیاتی که پیشنهاد می کنند:ماهیت معنا،مستقل از زبان شکل می گیرد)و نیز علیه دیدگاه مربوط به جوامع شهری پر آشوب و بی نظم که در آن یک صدای واحد و ثابت، به طور مطلق و مستقیم آثار اعضای جامعه را تعیین می کند ص889. عملکردهای سواد(تحصیلی) برای معلمینی که یادگیری را به عنوان بخشی از تجربه می بینند، حیطه ای فراتر از محدوده کلاس می باشدو زمینه های جایگزین تجربیات دانش آموزان بواسطه این عملکردها و آگاهی از ماهیت خاص متون را در بر می گیرد.(دیویی،1938،فرییر،1968، گیروکس، 1992، مک لارن و دا سیلوا،1993،هووکس،1994[4])
پس در این مقاله استدلال ما بر آن است که دانستن چگونگی استفاده دانش آموزان از تجاربشان و رشد هماهنگ مهارتهای سواد انتقادی در سراسر ادوار زندگی باعث افزایش آگاهیشان از ملزومات اجتماعی،سیاسی،اقتصادی وفرهنگی برای تعلیم و تربیت می شود.
ما روی بخش(سرخ کردن یک پیراشکی) متمرکز شدیم تا نشان دهیم، چگونه تجارب مختلف یا ادبیات و معلوماتی که دانش آموزان به کلاس می آورند، می تواند باعث رشد رویکردهای مختلفی نسبت به تفکر انتقادی مربوط به مطالعه و نوشته های انتقادی گردد.
نتیجه آنکه معلمین نیاز دارند تا استراتژیهای آموزش خلاقیت را برای فراهم آوردن فرصتهای آموزشی برای دانش آموزان در تمام سطوح آموزشی،بکار برند تا مهارتهای سوادآموزیشان بسط داده شود.بخش پایانی مقاله، شیوه های احتمالی را فراهم می آورند؛ بطوریکه در آن معلمان می توانند از متون ادبی در سطوح مختلف برای تعامل دانش آموزان با مجموعه مواد آموزشی،محتوای متون و تجارب شخصی و حرفه ای، استفاده نمایند.بیشتر مواد درسی تخصصی موجود در قالب متون و نوشته های در باب متون مختلف ، تفسیر و ترجمه های بدیع ، فصیح و ادبی که ویژه گروه های سنی خاص تهیه شده، نشان می دهد(نیوول ، دورست مارشال 1993 ، راما گورینسکی و اسمیت 1994)،[5]اگر چه مطالعات دقیق زیادی در مورد شباهت های میان رویکردهای تعبیری بوسیله دانش آموزان راهنمایی ، دبیرستانی و دانشگاهی موجود نیست و توجه زیادی هم به ملزومات تربیتی در مطالعات و نوشته های انتقادی برای تقویت شیوه های تفکر انتقادی ارائه نشده است؛در این مقاله تلاش ما بر آن بوده تا شکافی( فاصله) را که اغلب میان معلمان راهنمایی و دبیرستان از تفسیر رویکردهای نوشتاری و خواندنی با همکارانشان در دانشگاه موجود است،رفع شود.مطالعات عکس العمل های دانش آموزان نسبت به کتاب جادوگران، بر آن است که با وجود سطوح متفاوت عکس العمل دانش آموزان متوسطه و دانشجویان به متن،آموزش با تأکید بر تفکر انتقادی اهمیت تجربه مشابهی از پاسخهای این دو گروه را بر اساس ویژگی های فرهنگی و تفکر قالبی و مسائل جنسیتی و شیوه های بدیع و فصیحی که نویسنده استفاده کرده، مشخص نمود.
 
روایت تاثیرگذاری كه شامل تجربه و خلاقیت در تفسیر جادوگران شد:
بسیاری از معلمان فرض می نمایند که دانش آموزان از نقطه نظرهای مناسبی به متون نزدیک می شوند. ما انتظار داریم تا پاسخ های خاصی به سؤالاتی که در مورد متن می پرسیم بدست آوریم. پس بر اساس پاسخ مناسبی که در ذهن داریم، تمرین های نوشتاری خاصی تعبیه می نمائیم، و همچنین با امتحاناتی، اهمیت مطالعات خاص و معلم پرور یک متن را، تحت الشعاع قرار می دهیم. گر چه ما بر این مسئله واقفیم که دانش آموزان تجارب مختلفی را با خود به کلاس درس می آورند و این که ما اغلب این تجارب را فراموش می کنیم که چگونه این تجارب بر دیدگاه دانش آموزان و نوشته های آنها درباره یک متن، تأثیر می گذارد. اگر چه قبل ازآن جان دیویی در سال 1938 اشاره کرده

 که، مراقبتهای دقیق بایستی به شرایطی اختصاص یابد که به تجربه کنونی معنایی ارزشمند دهد.(ص 49) جهت تحقق چنین مفهومی، دیویی ، این مسأله را مهم دانسته که باید کنترل از جامعه گرفته شود و تمام افراد در فعالیت ها شرکت کنند و در فرایند معنا سازی سهیم باشند. (ص56) آموزش در این جایگاه یک فرایند اجتماعی است(ص58). فرایندی چند سویه که توسط گروهی از فراگیران مشارکت می شود.علاوه براین دیویی استدلال می کند فعالیت هایی که برای رسیدن به یک هدف معین مورد استفاده قرار می گیرد به بلوغ فراگیران بستگی دارد؛ بنابراین، این بیان اشاره می کند که اگر تجربه در عمل آموزنده و مؤثر باشد؛ مهارت های تفکری و استدلالی با تجربه توسعه می یابد(ص88). هنگامی که مصمم شدیم بر این پروژه کار کنیم ، متوجه شدیم بحث دیویی در سال 1938 درباره اهمیت تجربه در فرایند آموزشی و بعدها رشد و توسعه علمی و ادبی (فریر 1988 ، هلث 1983 ، براندت 1990 ، گیروکس 1992 ، موبلاچ و برانون 1993[6]) نقطه شروع ایده آلی را برای تجربه کردن فراهم می آورد؛ در حالیکه متنی را برای دانش آموزان دبیرستانی و فارغ التحصیلان دانشگاه بکار می بریم؛ با در نظر گرفتن این که دیدگاه ها تقریبا آشنا هستند؛در صددیم در یابیم آیا مفهوم آموزش و تجربه از نظر دیویی می تواند در جایگاه خاصی به کار رود؟و نیز در پی تاثیرش بر دانش آموزان هر دو گروه بودیم. اینکه چگونه مطالعه کنند، بخوانند،تفسیر کنند و درباره یک متن چگونه بنویسند و همچنین آنچه را که دانش آموزان برای یک متن ارزش تلقی می کنند،تحت تاثیر واقع می شود. برای مثال، دانش آموزان متوسطه (14-10 ساله) ممکن است خودشان را در ارتباط نزدیک و دقیقی با یک شخصیت اصلی ببینند که ازلحاظ سنی مشابه آنها است و بایستی با بسیاری از مسائلی که بزرگسالان در زندگی واقعی با آن روبرو می شوند ، سروکار داشته باشد.تفسیر و تعبیر آنها از داستان ،تا حد زیادی به یکی کردن خودشان با شخصیت اصلی مرتبط می شود. از طرف دیگر ،دانش آموزان فارغ التحصیل که همان متن را مطالعه می کنند باز ممکن است با یک شخصیت جوانتر متحد شوند چرا که دوران کودکیشان تداعی می شود. علاقه آنها به تصاویر ساختگی – تخیلی از تمثیل ها و اندیشه های رو به رشد و تفسیرشان از آن، هر چند تحت تأثیر تجاربی خواهد بودکه آنها در سال های بعد از کودکی و نوجوانی جمع آوری کرده اند؛ به منظور اهداف روش شناسانه،اطلاعاتی را از مباحث کلاسی جمع آوری و تجزیه و تحلیل نمودیم. و مشاهدات ، مصاحبه ها ، مباحث و یادداشت های مکتوب از دانش آموزان گروه های خاص ، جمع آوری و تجزیه و تحلیل شدند (گروبر و جی بورین). اولین گروه شامل 27 نفر از دانش آموزان کلاس هشتم 14 ساله که کتاب جادوگران رولدداهل را در کلاس انگلیسی شان می خوانند می باشد. والدین آن ها در سطوحی که از سطح پایین تر از متوسط تا سطح بالاتر از متوسط گروهبندی شدند، می باشند[7]. اکثریت دانش آموزان آمریکایی انگلیسی بودند(60 درصد) و آمریکایی های آفریقایی و آسیایی هر کدام 15% جمعیت و عده ای از دانش آموزان هم از کشورهایی مثل عربستان سعودی و پاکستان.

از 27 دانش آموز هم 15 نفر زن و 12 نفر مرد بودند.
گروه دوم شامل 14 دانش آموز فارغ التحصیل که در یک برنامه مهارتی جهت شعر و نگارش اسم نویسی کرده بودند ، می شدند. از این گروه خواسته شد تا به یک برنامه زنده درباره جادوگران گوش دهند. 8 دانش آموز زن و 6 مرد در این کلاس بود که از گروه های سنی 22 تا 54 ساله رده بندی شده بودند. آن ها هم به علت این که بتوانند شهریه تحصیلشان را بپردازند؛ یا دستیاران فارغ التحصیل بودند یا مشاغل نیمه وقت داشتند. 4 نفر از آن ها خواهان تداوم مشاغل و حرفه های آموزشی شان بودند طوری که به برنامه های تخصصی ادامه بدهند و 6 نفر از آن ها می خواستند عضو هیأت علمی دانشگاه باشند و 3 نفر از آن ها خواهان این بودند که به عنوان نویسندگان حرفه ای کار کنند و یک نفر از آن ها قصد داشت برای رضایت شخصی، مدرک بگیرد.
ما از یک رویکرد مطالعاتی موردی در واقع استفاده کردیم، چون «دن زین[8]» 1989 استدلال می کند که نظری به عنوان یک تفسیر باید در جهانی با تجارب زنده ریشه داشته باشد. (ص 33)
برای مثال مهم است که رفتار متقابل هم در دیدگاه نظری هم در موقعیت های خاص و عینی مورد بررسی قرار بگیرد.واکنش داوطلبان تحقیق و شرکت کنندگان فرصتی جهت توضیح تفسیری تجارب بدست می دهد. این که رویدادها را در متن مورد مطالعه قرار دهیم مهم است. چون، همان گونه که “راگون گو با ویووان لنکیون”[9] در سال (1981) استدلال می کنند، محال است تصور کنیم که رفتار انسان وابسته به متنی که رفتار بر آن واقع است، مورد تامل قرار نگیرد. فرد می تواند به راحتی نتیجه بگیرد که تعمیمات قصد شده در زمینه و محتوا، مطالب کمی برای بیان رفتار بشر در اختیار می گذارد(ص 62). این در واقع منطبق با دیدگاه و نظر گریرتز در سال 1973 است که می گفت یک تفسیر خوب از هر چیز یک شعر ، یک شخص ، یک تاریخ ، یک مراسم عبادی مذهبی و تشریفات آئینی یک سازمان و مؤسسه، یک جامعه، ما را به قلب آن مسئله می رساند. که در واقع منجر به تفسیر و تعبیرمان از آن مسئله می شود (ص18). با دنبال کردن این قیاس های منطقی ما می خواهیم، ساختار فردی- اجتماعی انسان را از معانی، مورد ملاحظه قرار دهیم. وقتی که مطالعه ما در مورد تفسیرمان از مطالعه دانش آموزان، در مورد جادوگران ارائه می شود؛ قطعا،کتاب جادوگران فرصت خوبی برای معلمان در جهت به تصویر کشیدن تجارب دانش آموزان، فراهم می کند تا دیدگاه های انتقادی و کلام تعبیری خودشان را پیدا کنند.
جان در پژوهش خود به نقل از اولین شخص(یک پسر 18 ساله) که والدینش را گم کرده و هم اکنون با مادربزرگش زندگی می کند نشان می دهد؛ در طول تعطیلات در جنوب انگلستان که جلسه سالانه انجمن سلطنتی برای ممانعت از سوء رفتار و بی رحمی در مورد کودکان تشکیل شده است؛ اگر چه پسر در نظر اول و با توجه به ظاهر یک معنای مبهم را ارائه می دهد،اما آنها شبیه زنان معمولی است. نهایتا او می فهمد که آن ها در حقیقت جادوگران انگلیسی اند که جلسات سالانه خود را با رهبر خود -جادوگر بزرگ- تشکیل داده اند. بواسطه توانایی های حسی شگفت انگیز جادوگران (کسانی که احساس بچه ها را تحمل نمی کنند)، پسر تسخیر و مبدل به یک موش می شود ، اما نه به یک موش معمولی.چراکه قادر به تکلم وتفکر است. او در ارتش، به واسطه حمایت مادربزرگش نام نویسی می کند و نقشه مرگ تمام انسان های شرور ، تبه کار و جادوگر را می کشد. با بهره گرفتن از فرمول مرموز خویش، جادوگران را تبدیل به موش می کند و بعد از خوردن سوپ از آنها انتقام می گیرد.
با آموزش تفکر انتقادی نهایتا در یک جفت سازی طعنه آمیز آنها قطعه قطعه می شوند و با چاقوهای متفاوتی مورد استفاده آشپزان رستوران قرار می گیرند.

:
آنچه که مشخص است نیازهای معلمان با تلاش برای کمک به پسیفیکاشرفت خواندن و نوشتن دانش آموزان گروه نسبت به آنچه که در بالا گزارش شده بود پسیفیکاشرفتهایی داشته است .پسیفیکاشبرد راهکارهای موثر خواندن که به دانش اموز این امکان را میدهد که خود را به عنوان عضوی از یک جامعه چند فرهنگی بپذیرد .موضوع اصلی این است که سابقه بچه هایی که از طبقه رفاهی پایین جامعه (SES) موجب جلوگیری از پسیفیکاشرفت آنان در ازمون های استاندارد شده و دیکر ازمون های استاندارد شده و دیگر ارزیابی های سطح سواد می باشد
زمانی که زبان به عنوان وسیله ارتباطی بین دو فرهنگ شناخته می شود می تواند عامل اصلی و مرکزی یک جامعه نیز به شمار برود. طبق آمار وزارت آموزش و پرورش(MOE) فاصله پسیفیکاشرفت بین دانش موزان طبقه پایین اجنماعی و قشر غنی جامعه و با فرهنگ تقریباغالب می تواند در سالهای اولیه ورود کودک به مدرسه و فاصله ای که پسیفیکاشرفت بچه ها رادر سیستم آموزشی بسط می دهد نزدیکی این فاصله باعث بالا برددن توانای معلم به خصوص در تخصصهای آموزشی فعالیت های گروهی مشابه مربوط به یادگیری در پسیفیکاشبرد ابزارهای موثر سواد اموزی باشد. بر طبق تئوری فرهنگ عالی (1984) دانش آموزان با ارزشها و دید گاه های بالا که در مدرسه به آنان داده شده است بیشترمایل به موفقیت هستند و انهایی که فرهنگ های مختلفی دارند در مقایسه با آنان از موفقیت کمتری برخوردارند مفهوم نفوذ فرهنگ عالی که موجب بوجود امدن موفقیت های اکادمیکی در این دانش آموزان میگردد منشا خانوادگی فرهنگی و اجتماعی درمدارس دارد
جامعه(pasifika[1]) در نیوزیلند از یک گروه فرهنگی- زبانی متشابه تشکیل شده است وزارت آموزش و پرورش در نیوزیلند و جزایر ارام از واژه جامعه پسیفیکا برای تویف مردم ساکن نیوزیلند که از جزایر آرام به آنجا مهاجرت کرده اند و یا انهایی که با مهاجران جزایر ارام شباهت نژادی و نسلی دارند استفاده می شود به گفته وزارت آموزش و پرورش (MOE) این واژه مربوط به یک گروه نژادی ملیت یا فرهنگ خاص نیست بلکه به راحتی تمامی گونه های مختلف این جامعه از خنوب اقیانوس ارام در نیوزیلند که از گونه های یکسان زبانی فرهنگی تشکیل شده است (به عنوان مثال سامون[2] تانگون و…)گروه جمعیتی   پسیفیکا در نیوزیلند رشد قابل ملاحظه ای ازپنج درص در سال1991 به شش . و نه دهم درصد در سال2006 داشته است (سازمان امار نیزیلند سال2007)سامون بیشترین جمعیت این گروه را به خود اختصاص داده است 49درصد جزایر کوک مئوری 22درصد قانکون 19درصد نیوئول 8درصد فیمیناس 4درصد توکادانون3درصد تووالون 1درصد (سازمان آماری نیوزیلند)
جمعیت پسیفیکا نیوزیلند از مهاجرانی که تازه به انجا امده اند و نسل دوم و سوم از پسیفیکا هایی که در نیوزیلند متولد شده اند تشکیل شده است زبان آنان در مدارس نیوزیلند عمدتا انگلیسی است.
در جزایر غربی نیوزیلند که این تحقیق در انجا انجام شده است درصد ساکنان پسیفیکا کمتر از ساکنان اصلی است هر چند دانش آموزان پسیفیکا از گروه فرهنگی متشابهی با یک زبان متحد هستند با این حال اغلب آنان گروه اقلیت مدارس به خصوص در جزایر جنوبی به شمار می روند اما زبان ویژه ی انها برای اهداف آموزشی بکار برده نمی شود بنابراین آنان باید بدنبال وسیله ای برای حمایت از دیگر دانش آموزان گروه پسیفیکا باشند به علاوه جمعیت پسیفیکا ی جزایر غربی اگر در بخش های جمعی و آموزشی کار کنند تا بصورت یک گروه فرهنگی مجزا(به عنوان مثال تونگن سامون تاهیشان )با یکدیگر متحد می شوند خصیصه بارز ابزارها کمک آموزشی از نیوزیلند باری سالهای متمادی به عنوان نیازی که رابطه ای نزدیک تا خواننده ی متن در معقوله سطح سختی متن به بهانه ی دانش آموز و دانش آموزی ساخته

 شده است

روانخوانی در تمامی مدارس نیوزیلند از سوی وزارت آموزش و پرورش جزء خدماتی است که رایگان عرضه می شود که شامل مجموعه ای از روانخوانی هایی درمورد گروه های مختلف نژادی پسیفیکا و اتحاد زبانی و فرهنگی آنان می باشد(مک گیبون2008)
دانش آموزان پسیفیکا در نیوزیلند گروهی پهناور و با مهارتهای زبانی است هم در زبان اول و هم در یادگیری زبان در مدرسه که در اینجا زبان انگلیسی است دانش آموزان می توانند روند و راهکارهای زبانی خود را در غالب آموزش خواندن در زبان دوم به یکدیگر منتقل کنند.( MOE 2006) زبان آموزان زبان دوم زمانی که مهارت خواندن را اموختند نیاز به دانش گسترده ی زبان شناسی و تطبیق ان با نتایج انتقالی آن دارند.( 2002grabel & stoler) اگر چه مثلا زبان دانش آموزان سامون شباهت هایی بسیار با زبان انگلیسی دارد و بنابراین این انتقال اطلاعات از زبان اول مشکل تر خواهد بود در بیشتر متنهای آموزشی خواندن برای دانش آموزان انگلیسی به عنوان زبان دوم بر روی مهارتهای اصلی مثل باز خوانی ونمونه های زبانشناسی یتایید بیشتری دارد تا بر روی معانی ساختاری و پاسخ های انتقادی به متن.
(fletcher2005,2006,parkhill2005)
این پدیده جهان در کشورهای غربی با سابقه افزایش فرهنگ ها ونژادهای متنوع در سیستم اجتماعی-آموزشی آنان که از قدیم به عنوان جامعه ی اروپایی با محوریت سیستم آموزشی اروپا اموزگاران را برای فهمیدن تمرینات آموزشی که متناسب با نیازهای دانش آموزان در سن رشد با زمینه ی متنوع نژادی فرهنگی اقتصادی و اجتماعی مورد بررسی قرار می دهند بچه های پسیفیکا درکلاسهای درس نیوزیلند نادیده گرفته می شوند در نیوزیلند بیشتر دانش آموزان پسیفیکا در یادگیری و ارائه ی تکالیف خود تنبلی می کنند.(mots,2006,2005 crooks,flocktoni 2003 alton-lee 2001 oecd 2003)
در طول پروژه که بر روی دانش آموزان بالای12 سال انجام شد نشان داد که دانش آموزان پسیفیکا در سالهای ابتدایی می خواهند در گروه پایین تری باشند واین تمایل تا سن 16 سالگی نیز ادامه دارد . ما در گذشته تحقیقی روی دانش آموزان پسیفیکا با سنین 6 تا9 سال که در خواندن و مبارزه با تمایلاتی برای نادیده گرفتن دانش آموزان پسیفیکا موفق شده بودند را بر عهده داشتیم در تحقیق از مرور گروه متمرکزی در دو مدرسه که دانش آموزان پسیفیکا در ان سطح بالایی از مهارت خواندن و حل شخصی بعضی از متغیرها موفق بودند استفاده کردیم که شامل:
-علاقه و حمایت مرکزی والدین
-حفظ ارزشهای فرهنگی از بین جوامع پسیفیکا
-اهمیت توقعات بالا از معلمین و والدین برای موفقیت بچه های پسیفیکا
-اهمیت روابط آموزشی در خانه
-نقش اصلی کلیساها
-ارزش حمایت ICT از محیط آموزشی (fletcher 2005)
مطالعات ما همچنین نشان داد که والدین پسیفیکا و کودکانشان تو قعات زیادی رنه تنها برای رسیدن به موفقیت در حفظ اصول فرهنگی بلکه برای نگه داشتن ارزشهای فرهنگی خود دارند همانطورکه Fleming و eastingدر طی مطالعات خود گفته اند خانواده های پسیفیکا بخصوص ان دسته که درامد پایینی دارند با دو یا بیش از دو فرهنگ برای حفاظت ازفرهنگ یا فرهنگ های خود و فرهنگ پهناور جامعه نیوزیلند و کلا آنچه که در مدرسه حاکم است دارند مرحله بعدی در این تحقیق دستیابی به موفقیت های یادگیر در بین دانش آموزان پسیفیکا شامل نگاه نزدیک تر به ان دسته از این دانش آموزان که در مبحث خواندن بر طبق نتایج به دست امده از ازمون های استاندارد شده ی خواندن به دست امده است می باشد.(elly 2001) یافته ها طبق مشاهدات این تحقیق بر اهمیت تقدیر از فرهنگ محوری در بین دانش آموزان پسیفیکا و خانواده های آنان در نظام مدرسه تایید دارد ارزش احترام بزرگتراز بین پسیفیکا ها (مثل مدیر معلم و والدین و کلیسا پسیفیکا مرکزیت کتاب مقدس و مطاله ی آنان در خانه و کلیساهاکاملا مشخص است.)
در مقایسه بادانش آموزان پسیفیکا در دیگر مدارس که دارای موفقیت بودند دانش آموزان پسیفیکا ای که در کلاس های شلوغ کم کاری از آنان گزارش شده است و اعلام شده که آنان فکر می کنند معلمان قادر به اداره یدرست کلاس و جلوگیری از رفتارهای اشتباه همسالانشان نیستنداین یافته ها از تحقیقاتwauy haertel walloery (1993-1994) بر روی عوامل مرتبط با یادگیر دانش آموزان است انها 179 بخش را با61 محقق آموزشی بررسی و مرور کردند و 90 مورد از این تحقیقات پذیرفته شد. نویسندگان 28 خصوصیتی که مربوط به دانش آموزان است اشاره کردند از این بین این دسته مدیریت خوب کلاس درس از اهمیت اولیه برخوردار است از یافته های مورد اهمیت دیگر این تحقیق ماهیت و اهمیت روابط خانه-مدرسه در حمایت از سواد اموزی پسیفیکاشرفته پسیفیکا بودبرطبق نظر(2002)mcuoughion , Biddulph(2003) افزایش سطح روابط موثر والدین بین خانواده و مدرسه یکی از قوی ترین راهکارها برای مدارس در ادامه می گویدموثرترین برنامه مسیولیت اجتماعی پاسخگوی خانواده ها و احترام موجود بین فهم و مشاهده ی نیازهای مختلف والدین و بچه هاست.در حقیقت ایجاد اتباطBiddulph خانه و مدرسه در تمامی گروه های نژادی موجود است و می تواند تاثیر قابل ملاحظه ای در پیشرفت سواد اموزی داشته باشد.(moe,a2003,b2003,2006) تحقیق ما برروی دانش آموزان پسیفیکا دیدگاه موانع وحمایات در سواداموزی آنان منجر به ایجاد انجمن پسیفیکا گردید که پسیفیکاشنهادی برای انجام تحقیقات در انجا مطرح شد و ما توسط معلمان و والدین این دانش آموزان متوجه مفهوم دیدگاه حمایت و یا یادگیری از سواد اموزی آنان گردیدیم.ما و همکارانمان همگی موافق طرح پرسشهایی از معلمان و والدین دانش آموزان پسیفیکا در سازمان های مدارس برای تقسیم نظرات آنان در رابطه با موانع و حمایت هایی که از سواد اموزی این سواد آموزان می شد بودیم همچنین راهنمایی تحقیق بصورت کلی فقط برای کمک به ایجاد رابطه ی والدینی موثر در سطح آموزشی در بین اجنماع پسیفیکا و وزارت آموزش و پرورش نیست بلکه برای اجازه دادن به تمامی اعضا باری تقسیم روابط شخصی و کنترل انها در طی مراحل تحقیق است.
 

این مقاله به ارائۀ گزارشهایی پیرامون حوزه فرهنگ ،موزه وورزش (dcms ) می پردازد که درزمینۀ پروژه ای سرمایه گذاری نموده که برای معلمان زبان نسبتاًکمی را جهت فراغت یافتن ازتدریس درکلاس درس خود به منظورجستجووکاوش درنحوۀ به کارگیری وارتباطات (ict) هنگام تدریس موضوعات خودواجتماع بایکدیگر جهت مباحثه درزمینۀبه کارگیری فناوری جدیدشان فراهم آورده است .این سرمایه گذاری،برای فراهم آوردن زمانی مشخص جهت تامینن موجودی برای دوگروه ازدبیران دبیرستان باموضوعات مختلف درسی (تاریخ وعلوم ) به منظورمواجهه باآغازسال دانشگاهی برای بحث وبررسی پیرامون کاربردict توسط آنها،زمانی مشخص جهت تامین موجودی کاربرروی ایده هاوعلائق خودونیززمانی جهت گردهمایی آخرسال براتشریک ایده ها وتجربیات بسنده می کرد.
 
منطق واستدلال ورای این پروژه عبارت بودازبازگذاشتن دست آموزگاران برای کشف حدودعلاقۀخویش درحوزۀict واجتناب ازیک رویکردمبتنی برتجویز یا«پوشش دهی».تلاشی آگاهانه جهت پرهیزازموقعیت هدف به چشم می خوردومخاطبین وآموزگاران رابه حضوردرهمایش آخرسال تشویق می کردندحتی اگرچیزی در«دستورکارخودنداشته »باشند.
بخش نتیجه گیری این مقاله به توصیف نتایج این پروژه می پردازد.موضوع اصلی پدیدآمده ،واکنش بسیارمثبت آموزگاران موردبحث بود.درحالی که برای بعضی ازآنان ،بازده ونتایج کافی ict وجودداشت .تمامی آموزگاران موردبحث ،این فرایندبه ویژه فرایند تشریک مساعی جلسۀپایانی رامفیدولذت بخش دانستند.این موضوع باسایرتجربیات آموزشی ict که درآن بسیاری ازآموزگاران درگیر کاربودند،تفاوتی بارزوآشکاردانست.
موقعیت پژوهش
طی دهۀگذشته ،به آموزگاران بریتانیایی ،برای استفاده ازفناوری اطلاعات وارتباطات ict درتدریس موضوع درسی خودشان ،فشارقابل توجهی واردآمده است .سیاستگزاران بینش مثبتی نسبت به تأثیر سودمندوقابل تغییر ict برروی پیامدهای آموزشی نشان دادند(به عنوان مثال ،به بلر،1997،1995وکلارک ،2003رجوع کنید) ومجموعه ای ازاسنادسیاسی موجوداست که بانظری مساعداهمیت توسعه یک جریان آموزشی پیچیده ازنظر فنی دربریتانیا رامورد بحث قرار دادندبه طوری که این جریان قابلیت گنجاندن ict درتدریس موضوعات درسی رادارابود.(مثلاًبه
Department for education and employmemt (dfee) 1997 department for education and skills (dfes) 2002 2003رجوع کنید.) غالب ادارات استانداردبازرسی های مدارس آموزش وپرورش (ofsted) شامل یک بخش شدتابدان حدکه توان (پتانسیل ) ict درمدارس تحقق یافته وشناسایی می شدوتاحدی سبب آشفتگی درمیان بخشهایی گردیدکه فناوری جدیدرادرون مجموعه های کاری خودقرارنمی دادند(هررسیدن ،2003)واین بخش آموزش وپرورش اعتقادداشت که پیشرفت دربهره گیری ازict درمدارس آنقدر ازاهمیت برخوردار است که سزاوار یک ارزیابی وبررسی جامع (تقریباً)دوساله بوده که طی آن کاربردictدرمدارس تحت نظارت وکنترل قرارگرفت (به عنوان مثال به
Department For Education (DFE),1993,1995رجوع کنید.)کوچران (Cochrane)(1995) اظهار می داردکه «درآینده دونوع معلم وجودخواهدداشت آموزگارباسواددرفناوری اطلاعات (it)وآموزگاران بازنشسته »که این اظهارات نمونۀبارزدیگری ازاین عقیده بودکه توانش درکاربردتکنولوژی جدید،دیگربه عنوان یک «عملکرداضافی »اختیاری برای آموزگاران نیست .دراواخر سال 1990،ویژگیهای توانش وصلاحییق ICTدردوره هایی آموزش ابتدایی ،به طور روزافزون ساخت ودقیق وپر جزئیات شدبه گونه ای که تنها برای ICT ،تا 15صفحه گسترش پیداکرد(DFEE,1998)ودرسال 1997،دولت ازطریق طرح آموزشی «سرمایه گذاری فرصتهای جدید»(Nof)،برنامه بزرگترآموزشی ICTبرای تمامی آموزگاران باصلاحیت وواجدشرایط رااعلام نمود(DFEE,1997).
علیرغم این فشارها ،وبه رغم سرمایه گذاری اساسی درزمینۀICTدرمدارس که فاصلۀسالها ی2002،1999،بین 6/1و7/1میلیون یوروتخمین زده شده (Abbott ,2001,wills,1999)بازده کاربردتکنولوژی جدید توسط آموزگاران بریتانیا ،به گونه ای ناامید کننده ،روندکندی رانشان داده است(Nich&Watson,2003,Reynold.Treharne&Tripp,2003,Selwyn,2003)گزارشImPacT2درخلال این

 مدت خاطر نشان ساخت که تعدادنسبتاًکمی ازآموزگاران ،ICTرا درون تدریس موضوعات درسی می گنجاندندبه روشی که شاگردان انگیزه پیدا می کردندویادگیری غنی می شدیا سطح بالاتری ازتفکر واستدلال برانگیخته می شد(آژانس بریتانیایی ارتباطات وتکنولوژی آموزشیBECTa،2001) ،ودرگزارش نهایی ImPaCT2چنین اظهارگردیدکه شایدجمع کثیری ازآموزگاران بریتانیایعنی 60%آنان ،درتدریس روزمرۀ خود،یاازکامپیوتراستفاده نمی کردندیابه میزان کمی ازکامپیوتربهره می گرفتند(Harrison,Comber&Fisher, 2002).گزارشهای پژوهشی حاصله ازخارج بریتانیاحاکی ازآن هستندکه این مشکل محدودبه این کشورنیست ،وعلیرغم سرمایه گذاری مالی اساسی درزمینۀICTدرآموزش وپرورش سراسردنیا ،بسیاری ازآموزگاران ،برای گنجاندن موفقیت آمیزتکنولوژی جدید،درون برنامۀتدریس خویش درتقلا وکشمکش هستند.

به علاوه شواهدی به چشم می خوردمبنی براین که به نظرآموزگاران درون کشور بریتانیا،برخی اقدامات ،سیاستها وسرمایه گذاری ها درجهت واداشتن آنهابه گنجاندن کاربردICTدرتدریس موضوعات درسی ،سودمندنبوده است .برنامۀآموزشی «سرمایه گذاری فرصتهای جدید»دولت ،به عنوان یک برنامۀ صعب الاجرا،بیش ازحد تجویزی وبی کفایت برای برآوردن نیازهای موضوعات تخصصی مختلف موردانتقاد قرار گرفت
(Leask,2002, Ofsted,2002, Preston, 2004).ثابت شدکه ایدۀآموزش مربیان ازراه دوربراساس ICTبه مراتب مشکل سازتر ازآن است که سیاستگزاران انتظارداشتند(Naughton ,1998, Noss&Pachler,1999)،ودریافتندکه بسیاری ازویژگیهای توانشی ومکانیسمهای آزمودن برای آموزگاران جدید،بیش ازجدتشریفاتی بوده وسودمندنیست (Barton&Hayoh,2004)این پژوهش باهدف پیداکردن راه چاره ای برای چنین رویکردی نسبت به پیشرفت آموزگاران دربه کارگیری ICTصورت گرفت .یونی (Younie)(2006)درمقاله ای که بازتاب دروسی بودکه ازطریق NOFآموزش داده شد،چنین نتیجه گیری نمودکه رویکردچندعاملی مشکلات جدی به وجودآورده است .اونیازبه توسعۀ «مجموعه های تمرینی »راشناسایی وازاهمیت یک «فرهنگ دانشگاهی شرکت دسته جمعی دربهترین تمرین به شکل منابع وآموزش ICTسخن به میان آورد.اگرچه پژوهش ها درمقیاس بسیارکوچک انجام شدوباهدف کشف پتانسیل این رویکرد«دانشگاهی »صورت گرفت .
 
2 – اساس این طرح پژوهشی
اگرچه یک دهۀگذشته ،شواهدی مبنی برناسازگاری یامخالفت «ایدئولوژیکی )آموزگارنسبت به استفاده ازICTبه چشم می خوردبدین معنی که اعتقادبراین بودکه تکنولوژی جدید،ازنظرقوانین ومقررات موضوعی خاص ،حرفی برای گفتن نداشت یادانسته های اندکی به دست می داد – اما درهمین اواخر،شواهدی به چشم می خوردکه حاکی ازآن است که بسیاری ازآموزگاران راجع به منابع احتمالی کاربردICTدرآموزش موضوعات درسی ،دیدگاهی به مراتب مثبت تر دارند(Easdow,2000,Haydn,2004)این طرح پژوهشی ،برپایۀاین موضوع به اثبات رسیدکه اغلب آموزگاران خواستارآن هستندکه موضوعات درسی خودرابه نحوامطلوب تدریس نمایند.حداقل نسبت به کشف پتانسیل ICTعلاقمندبوده وصاحب افکاربازی هستند،واین که یکی ازموانع موجودبرسرراه توسعۀICTدرتدریس موضوعات درسی ،نبودوقت است (Barton&Haydn,2004,Zhao and Frank,2003).این پروژه بدین منظورطراحی گردیدبا«زمان اختصاصی »دراختیارآموزگاران قراربدهدبه طوریکه برنامۀکاری ICTخویش راهم برحسب زمان مختص به خودیادرون واحدآموزشی خود،وهم برحسب گروه بندی های موضوعات درسی باهمکاران خوددرمدارس دیگرموردبازبینی قراردهند.چنین ایده ای به جززمان برای کاوش دربخش اصلی منابع مربوطه به ICTکه هم اکنون دردسترس آموزگاران است .«چیزبیشتری »دراختیارآنان قرارنمی داد.
هدف این پروژه ،استفاده ازمهارتها،دانش واشتیاق آموزگاران درحال تمرین وعلاقه مندبه آزمودن رویکردهای جدیدنسبت به توسعۀکاربردICTتوسط آنان ازطریق فراهم آوردن حمایت وپشتیبانی وساختارمربوط به رشدوتوسعه شیوۀخودآنان وپژوهش دراین زمینه ونیزکشف پتانسیل وتوان یک شبکۀغیررسمی جهت تسهیل این فرایندبود.
تلاش آگاهانه بوددرجهت اجتناب ازیک رویکردتجویزی«بالابه پایین (یاپایین رو)»ویک ذهن یاشیوۀاندیشۀ«شمولی»(به مفهوم تلاش درجهت نشان دادن تمامی کاربردهای ICTکه ممکن بودبه شرکت کننده ها ارتباط داشته باشد.)همین احساس ها شدکه مسیر ساختن انتخاب اشکال ICTکه شرکت کنندگان خواهان کشف آن بودند،حائزاهمیت باشد.اگرچه امکان داشت این امرتاحدی منجربه تکراریاهمپوشی گرددامااین پروژه متکی به آموزگارانی بودکه قادربه کارکردن برروی خواسته هایشان بودند.همچنین می خواستیم ازفرهنگ «مخاطب»یا «موفقیت هدف»پرهیزنماییم .افرادشرکت کننده رابه حضوردرکارگاه پژوهشی «پیگیری »ژوئیۀسال2004تشویق کردندخواه یک «محصول »یافعالیت تکمیل شده راتوسعه داده باشندخواه نه.قراربودکه این فعالیت پژوهشی ،در گروه های موضوعی جداگانه هدایت شدیکی متشکل ازمعلمان تاریخ ودیگری معلمان علوم به شرط این که برای معلمین درمدرسۀخودشان ،زمان اختصاصی تعیین شودودرون طرح پژوهشی این پروژه باسایر معلمان همان موضوع درسی ،به بحث وبررسی پیرامون نحوۀکارشان بپردازند.رویکردکلی ،بریک مدل پژوهش عمل نگر استواربودکه به معلمان اجازه می دادکه شیوۀتمرینی خودرامنعکس نموده واحتمالات راکشف کنند(Elliott,1991)نه این که یک مدل «آموزشی »مثل طرح NOFراکه مقدم براین پروژه بود،انعکاس دهند(Laesk ,2002, Ofsted,2002, Prestin,2004).یکی ازسئوالات پژوهشی که براساس این پروژه آزموده می شد،این بودکه آیاامکان داردکه آموزگاران بدون وجودهیچ منبعی برای درون دادهای خارجی ،آموزش وراهبردملی مبنی برروکردها،به هنگام آموزش موضوعات درسی ،درکاربردICTرشدوتوسعه به وجودآورده وبرنامه ریزی کنند.