وبلاگ

در بریتانیا ، اصلاحات دولت در دو دهه ی اخیر خاطر نشان ساخته است که نه تنها مدّت زمانی که معلّمان دانش آموز در مدرسه سپری می کنند ، افزایش یافته است ، بلکه مسئولیت تعلیم به معلمان موردنظر به تدریج از مؤسسات آموزشی بالاتر به مدارس منتقل شده است . همانگونه که برخی از مفسران پیشنهاد کرده اند ، این اصلاحات نشان می دهد که حداقل بخشی از موافقت و تأیید مدل معلم کارآموز قرن 19 ، قابل بحث و گفتگو است . آنچه که در پس این بحث و گفتگو می باشد این است که در حال حاضر تعیـین مدرسه دانـش آموزان ، یک بار دگیر ، در مرکز آموزش تخصصی آنها مشاهده می شود .
پس چه چیزی درباره ی آموزش مبتنی بر مدرسه دانش آموزان ، معروف است ؟ یک از مفیدترین و مؤثرترین مطالعات در این زمینه ، مطالعات تحقیقاتی Bown & Fuller است . Fuller & Bown بیان می کند که محققّان الزاماً سه مرحله ی مجزا در پیشرفت معلمان دانش آموز را شناسایی و مشخص کرده اند : مرحله ی بقا، مرحله تسلط ، و مرحله ای که معلمان دانش آموز یا در امور عادی باقی مانده و نسبت به تغییر مقاوم می شوند یا پیامد محور می شوند ، یعنی نگران تأثیرشان بر دانش آموزان و واکنش نسبت به بازتاب درباره ی آموزش شان ، هستند . به طور خلاصه ، پیشرفتی از « دغدغه های بقاء» از طریق « دغدغه های وظیفه » تا « دغدغه های تأثیر » وجود دارد .
در این تحقیق ، Caldenhead هم ( 1981 ) ، سه مرحله را در روند یادگیری برای تعلیم و آموزش ، شناسایی می کند : هماهنگ شنل ، امتحان دادن و پژوهش . در اولین مرحله ، او پیشنهاد می کند که دانش آموزان مهارت و وظیفه را به عنوان یکی از هماهنگی ها با امور روزمره و عادی مدرسه ، و به خصوص معلم کلاس ، می نگرند . حتی در جائیکه این شیوه ها با ایده آل های دانش آموزان تعارض دارد ، آنها شیوه ی بقاء علمی را در پیش می گیرند . Caldenhead بیان می کند که در حرکت به سوی میانه ی این مکان ، دانش آموزان باید شروع به مشاهده جایگاه شان به عنوان مهارت ارزیابی نمایند که در آن باید آنها انواع خاصی از رفتارهایی را قبول کنند که نشانه ی صلاحیت و شایستگی باشد و از معلّم ناظر خشنود هستند .دانش آموزان بعدی شروع به آزمایش و بررسی سازماندهی کلاس ، موضوع درس و انواع مختلف درس ها می کنند ، اگرچه ، « کیفیت واکنش نسبت به این آزمایش … مجدداً سطحی بود و در ترغیب یادگیری تخصصی ، به نظر مؤثر نمی آمد . »
کار تحقیقی Lonier & Sitten ( 1982 ) بعداً به شکل گسترده ایی از نظریه رشد در طول مراحل مختلف دفاع می کند که در این نظریه ، دانش آموزان در مطالعه و بررسی شان ، ویژگی های مربوطه مرا در دفعات مختلف ، نشان دادند . امّا همانگونه که Burden متذکر می شود ، تحقیق شان هم نشان می دهد که :
« دغدغه و نگرانی درباره ی خویشتن ، بقاء مهارت های تدریس ، یادگیری دانش آموزان ، مطالب درسی و پیشرفت برنامه درسی ، به طور همزمان روی داد و به طور همزمان از طریق معلمان دانشجو پرداخته شد . »
به همین ترتیب ، مطالعه و بررسی توسط Guilaume و Rudney ( 1993 ) ، شش مقوله ی گسترده از دغدغه ها و موضوعات بیان شده توسط معلمان دانشجو را متذکر می شود : برنامه ریزی و ارزیابی درسی ، نظم و انضباط ، کارکردن با دانش آموزان ، کارکردن با معلمان

 همکار و هماهنگ شدن با کلاس هایشان ، کار کردن با سایر افراد متخصص ، تغییر از دانش آموز به معلم حرفه ای .

همانند Sitter وGuillaume , Lanier و Rudney دریافتند که این دغدغه ها و نگرانی ها به طور همزمان از طریق معلمان دانشجو در تجره مدرسه شان ، به هنگام پیشرفت آنها به سوی استقلال ، مطرح شد ، Guillaume و Rudney بیان می کنند که مطالعه شان نشان دهنده ی پیشرفت به سوی فرایندی کلی است که در آن دانش آموزان به سوی الگوهای تفکر و اندیشه پیچیده تری حرکت می کنند، به طوری که یادگیری ، تجربه و مسئولیت شان همانند معلّمان افزایش می یابد .
مطالعه Furlong و Maynard’s ( 1995 ) هم نشان داد که به نظر می رسد که دانش آموزان در طی سفرشان از معلم مبتدی به مربی متخصص ، از برخی مراحل می گذرند . این مراحل در قالب « ایده آلیسم اولیه » ، « ابقاء شخصی » ، « پرداختن به مشکلات » ، « زمین خوردن » ، و « حرکت » مشخص شدند . با این حال ، بر خلاف Fuller & Bown ( 1975 ) ، که از طریق مجموعه هایی از مراحل و موضوعات گسسته بر رشد تأکید می کند ، دانش آموزان در این مطالعه و بررسی ، گستره ایی از دغدغه ها را از طریق تجربه مدرسه شان ، بیان کردند .
اینطور نبود که دانش آموزان درباره ی مسائل مختلف در مراحل مختلف در پیشرفت شان تفکر کنند ؛ بلکه دانش آموزان بیشتر درباره ی موضوعات مشابه ، امّا در قالب شیوه های مختلف ، تفکر می کردند . به عنوان مثال ، معلمان دانش آموز ، دانش آموزان را به عنوان بچه ها و در قالب هم پیمانان ، می نگریستند بعدها آنها دانش آموزان را قبل از آنکه به عنوان « دانش آموزان خاص » و « یادگیرندگان » ببینند ، آنها را به عنوان سرباز ، به عنوان « کلاس » و حتی به عنوان دشمنان می نگریستند . به همین ترتیب دیدگاه دانش آموزان از میزان یادگیری به مرور زمان تغییر کرد . در ابتدا ، میزان فعالیّت های دانش آموزان ، اساساً از طریق « محیط کنترل » نگریسته می شد . در هر دو این ابعاد از دانش تخصصی به نظر می رسید که قبل از آنکه دانش آموزان سرانجام به دیـدگاه متعادل تـری دست یابند ، بین حداکثر ها ، تغییر موضع می دهند .
این مطالعات از این لحاظ قابل توجه هستند که آنها پیشنهاد می کنند که پیشرفت دانش اموزان در وظیفه مدرسه شان می تواند در قالب « مراحل » گسترده ایی از رشد ، برنامه ریزی شود . امّا چه چیزی در زیر الگوهای تغییر رفتار و دغدغه های دانش اموزان وجود دارد ؟ از سویی دیگر ، چگونه دانش اموزان به معلم تبدیل می شوند ، با اطلاع از اینکه خط موازی مشخصی بین برنامه و طرح دانش آموز ، معلم و سیستم متداول آموزش معلم بر اساس مدرسه ، کشیده شده است . من تصمیم به به کار گیری کار تحقیقی Lave & Wenger ( 1991 ) گرفتم که از نظریه ی دوره ی شاگردی به عنوان محور یادگیری ، چارچوبی برای این کاوش و بررسی استفاده کردند .
 
یادگیری در قالب مشارکت
همانطور که همه جا گفته ام ، Lave & Wenger ( 1991 ) در قـالب دیـدگاه « شناخت جایگزین » « یادگیری جایگزین » ، کار می کنند . این دیدگاه ، تعدادی از تئوری های پیوندی را ادغام می کند که بر کل فرد و بر رابطه ی بین آن فرد و موضوع و فرهنگی که در آن ها می آموزند ، تمرکز می کند .
Lave & Wenger ، یادگیری را به عنوان فرایند شناخت خاص نمی نگرد ، بلکه آن را به عنوان فرایند مشارکت در « اجتماعات تمرین » تلقی می کنند . از این رو ، یادگیری ، موضوع عملکرد خاص بر جهان نیست بلکه موضوع اقدام خاص در جهان است ، یعنی در دنیایی خاص ، در ابتدا ، مشارکت به شکل قانونی « پیرامونی » است . به مرور زمان ، یادگیرنده به تدریج در تعهد و پیچیدگی با شیوه های جامعه ، افزایش می یابد : او در مرکز به سمت مشارکت کامل حرکت می کند ، و در فرهنگ شیوه جذب می شود . سپس گفتگو به شیوه ی مهم یادگیری مبدّل می شود . با این حال ، گفتگو ، اطلاعاتی را در اختیار یادگیرنده قرار می دهد که نه تنها درباره ی نحوه ی پیشرفت است ، بلکه درباره ی معانی ، معیارها و شیوه هایی است که مخصوص جامعه ی خاصی از شیوه هاست . یادگیری به همراه جامعه اجتماعی ، فرهنگی شامل ساخت هویت هاست .
پس از نظر Lave & Wenger ، این یادگیری ، « فرهنگ » الزامی است . Levine & Moreland ( 1991 ) نشان می دهد که دانش فرهنگی از طریق محققّان به عنوان مجموعه افکار مشترک بین اعضای گروه مشخص شده است . این مجموعه ی افکار به شکل گسترده ایی در صحبت و اقدامات افراد ، ضمنی و نا آشکار است . اگرچه ممکن است از طریق شیوه ها و تشریفات خاص یا با بهره گرفتن از اصطلاحات مخصوص اثبات شود . به شکل قابل توجهی و چارچوب متداول تشریحی را برای تجارب « اعضاء » ارائه می کند . در اینجا تأکید بر این مسئله مهم است که « دانش فرهنگی » ، حوزه ی دانش متمایز از دانش تخصصی عملی نیست ، بلکه بیشتر لنزی است که از طریق آن چنین دانشی نگریسته و تفسیر می شود و سفارش می دهد ، برای تجارب معلمان ، و معلمان دانش آموز ، مهم و پرمعنی است .
از بررسی و پژوهش من در آثار و نوشته ها ، دو سؤال تحقیقی ، پدیدار شد .

• در مراحل مختلف پیشرفت و رشد مبنی بر مدرسه آنها ، چه فرایندهایی وجود دارد که از طریق آن دانش آموزان به فهم و شناخت درباره ی تدریس و یادگیری و حس هویت به عنوان معلم ، دست می یابند ؟

• تا چه اندازه « یادگیری به هنگام مشارکت » به عنوان شیوه ی توصیف و فهم این فرایندها ، سودمند می باشد ؟