آموزش و یادگیری زبان‌دوم همواره مورد توجه بوده است اما گسترش روابط کشورها و نیاز به برقراری ارتباط بیش از پیش این حوزه را مورد توجه پژوهشگران قرار داده است. متخصصان امر آموزش زبان در تمام کشورها به دنبال یافتن شیوه‌های جدید برای آموزش زبان و به‌کارگیری مواد آموزشی کاربردی‌تر هستند. یکی از شیوه‌های بسیار کارآمد برای جمع‌ آوری اطلاعات در این زمینه تحلیل خطاست. تحلیل خطا به عنوان ابزاری ارزشمند برای شناسایی نقاط ضعف و قوت زبان آموزان همواره مورد توجه معلمان و محققان حوزة آموزش زبان بوده است. خطاها می‌توانند نشان‌دهندۀ روند یادگیری زبان توسط زبان‌آموزان باشند، در واقع اگر خطایی نباشد یادگیری زبانی رخ نداده است (شان‌لینگ،1124:2012). با بهره گرفتن از تحلیل این خطاها می‌توان کاستی‌های موجود در کتاب‌های آموزش زبان و شیوه‌های آموزش را شناسایی و بر طرف کرد و مواد آموزشی کارآمدتری را گردآوری نمود. در سالهای اخیر به دلیل گسترش روابط تجاری و فرهنگی ایران و چین، یادگیری زبان فارسی از سوی این افراد بسیار مورد توجه قرار گرفته است، و زبان‌آموزان زیادی از این کشور، به منظور یادگیری زبان فارسی به مراکز آموزش زبان فارسی در ایران وارد شده‌اند. اما از آنجایی که زبان فارسی و چینی از دو خانواده زبانی مجزا هستند یادگیری زبان فارسی برای این زبان‌آموزان بسیار دشوار است. در واقع زبان فارسی از خانواده زبان‌های هندواروپایی و زبان چینی متعلق به شاخه‌ای از خانواده‌های زبان چینی-تبتی و یک زبان نواختی است (حسینی،2109:1393). تحلیل و بررسی خطاهایی که این زبان‌آموزان هنگام یادگیری زبان فارسی مرتکب می‌شوند می‌تواند به ما در شناسایی نقاط ضعف این گروه از زبان‌آموزان و تهیه و تدوین کتاب‌های آموزشی متناسب با نیازهای آنها کمک کند. برای این منظور در پژوهش حاضر به تحلیل و بررسی خطاهای نوشتاری فارسی‌آموزان چینی‌زبان پرداخته می‌شود.

1-2 بیان مسئله

یادگیری زبان دوم یک فرایند پیچیده است که هیچ‌گاه خالی از اشکال و خطا نیست. در واقع زبان‌آموزان در جریان یادگیری و تولید زبان دوم در هر مرحله نسبت به دانشی که از زبان مقصد پیدا کرده‌اند، درباره آن زبان فرضیه‌پردازی می‌کنند. این فرضیه‌ها در ابتدا نادرست هستند زیرا زبان‌آموزان دانش کافی نسبت به زبان مقصد ندارند و از قاعده‌ها و محدودیت‌های آن آگاه نیستند. اما نکتة حائز اهمیت این

 است که این خطاها نشان‌دهنده نظام زبانی رو به رشد و در حال تکامل زبان‌آموز است. این نظام هم ویژگی‌های زبان مبداء و هم ویژگی‌های زبان مقصد را در خود دارد. دانشمندان مختلف از اسامی مختلفی برای نامیدن این نظام استفاده کرده‌اند که کم‌و‌بیش به هم شباهت دارند. به عنوان مثال سلینکر[1](1972) آن را زبان بینابینی می‌خواند در حالی که کوردر[2](1971) آن را گویش فردی، و نمسر[3](1979) آن را نظام تقریبی می‌نامد. اما نکته‌ای که هر سه به آن اشاره دارند این است که نظام زبانی زبان‌آموز، نظام زبانی مستقلی است که دارای ویژگی‌هایی هم از زبان مبداء و هم از زبان مقصد است؛ همین مسئله موجب بروز خطا، هنگام برقراری ارتباط به زبان مقصد می‌شود. در خلال دهة 1950 و با روی کار آمدن شیوة شنیداری-زبانی[4]  در تدریس زبان خارجی، زبان به منزلۀ مجموعه‌ای از عادت‌ها در نظر گرفته شد که باید از طریق تکرار و تقلید آموخته شود. در این شیوه مدرس زبان باید الگوهای صحیح زبان مقصد را در اختیار زبان‌آموز قرار دهد تا وی با تکرار و تمرین زیاد شکل صحیح آن الگوها را بیاموزد. در این شیوه خطاها به عنوان عادت‌های بد زبانی در نظر گرفته‌ می‌شوند که باید به هر قیمتی از بروز آن‌ ها جلوگیری کرد. اما با ظهور شیوة زایشی-گشتاری[5] در آموزش زبان رویکردها نسبت به خطاهای زبان‌آموزان کاملا تغییر کرد. دیگر خطاها نه تنها آفت زبان در نظر گرفته نمی‌شدند، بلکه نشانه‌هایی بودند از نظام زبانی جدیدی که در ذهن زبان‌آموز نسبت به زبان مقصد در حال شکل‌گیری بود. در حقیقت با این رویکرد جدید به زبان، خطاها همچون ابزاری هستند که می‌توانند کاستی‌های شیوة تدریس و موارد و زمینه‌های مشکل‌زا برای زبان‌آموز را به خوبی نشان دهند. به همین دلیل خطاها برای معلمین و آموزش‌دهنده‌گان همیشه جالب توجه بوده‌اند، زیرا نشان‌دهندة موثر بودن یا نبودن شیوه‌های آموزشی آن‌ هاست. بعلاوه این خطاها می‌توانند مبنای طراحی سرفصل‌های آموزشی قرارگیرند به این صورت که مطالب سخت‌تر بعد از مطالبی قرارگیرند که برای زبان‌آموز آسان‌ترند. از این خطاها حتی می‌توان در آزمون‌سازی نیز بهره برد. این خطاها می‌توانند به عنوان گزینه‌های نادرست در سؤالات چهارگزینه‌ای مورد استفاده قرارگیرند. اما نکته‌ای که نباید فراموش کرد این مطلب است که خطاها در صورت عدم تصحیح همچون مانعی بر سر جریان یادگیری عمل می‌کنند و می‌توانند فرایند یادگیری را کند کنند. بنابراین  شناسایی و تلاش در جهت رفع خطاها بسیار ضروری به نظر می‌رسد. از این روی در این پژوهش سعی شده است که با بررسی چندین انشای نوشته‌شده توسط فارسی‌آموزان چینی‌زبان خطاهای نوشتاری آن‌ ها شناسایی، طبقه‌بندی و خطاهای پربسامد مشخص گردند. این زبان‌آموزان در مراکز آموزش زبان فارسی در ایران و در مقطع پایه و پیشرفته مشغول به تحصیل هستند.

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

تحلیل خطا نه تنها برای کسانی که در زمینه آموزش زبان فعالیت می‌کنند حائز اهمیت است، بلکه برای خود زبان‌آموزان نیز بسیار مهم است، زیرا با شناسایی و کمک به از بین بردن این خطاها می‌توان هم شیوه‌های تدریس و هم شیوه‌های یادگیری زبان دوم را بهبود بخشید. کوردر(1967) تحلیل خطا را برای سه دسته از افراد مهم می‌داند: برای محققان و یا زبان‌شناسان، برای معلمان و همچنین برای خود زبان‌آموزان. او (همان:25) درباره اهمیت تحلیل خطاها می‌نویسد:

“… تحلیل خطاها از سه جنبه دارای اهمیت است. نخست برای معلمان اهمیت دارد، زیرا اگر به روش نظام‌مندی آن‌ ها را بررسی کنند درمی‌یابند که زبان‌آموزان تا چه حد به هدف مورد نظر نزدیک شده‌اند و در نتیجه چه بخش‌هایی هنوز برای یادگیری باقی مانده است. دوم، آن‌ ها شواهدی از چگونگی یادگیری زبان را در اختیار محققان قرار می‌دهند و اینکه زبان‌آموز در جریان یادگیری زبان دوم از چه شیوه‌هایی استفاده می‌کند. و سوم از این جهت مهم‌اند که خطاها ابزاری هستند که زبان‌آموزان برای یادگیری زبان از آن استفاده می‌کنند.” در زمینه آموزش زبان، برنامه‌ریزی سرفصل‌های آموزشی اهمیت زیادی دارد، به این ترتیب که مطالب سخت‌تر باید پس از مطالب آسان‌تر آموزش داده‌شوند. با تحلیل خطاها می‌توان حوزه‌های مشکل‌زا برای زبان‌آموزان را پیدا کرد و با برنامه‌ریزی مناسب و تاکید بیشتر بر آن‌ ها، این مشکلات را برطرف نمود. علاوه‌براین پس از آموزش مطالب در کلاس‌های آموزش زبان آنچه که اهمیت فراوانی دارد ارزیابی مطالب آموزش داده شده است. این ارزیابی باید به وسیله یک آزمون مناسب انجام شود. اما تهیه و تدوین یک آزمون مناسب کار آسانی نیست به ویژه اگر این آزمون به شیوه آزمون‌های چندگزینه‌ای باشد. اما تحلیل خطاها در این مورد نیز می‌تواند بسیار کارآمد باشد زیرا می‌توان از همان خطاهایی که زبان آموزان در آزمون‌های قبلی مرتکب شده‌اند به عنوان گزینه‌های نادرست در یک سوال چهارگزینه‌ای استفاده کرد.

[1]L.Selinker

[2] P.Corder

[3]W.Nemser

[4]audio-lingual

[5]generative-transformational

تلاش این پروژه و خط سیر ویژه ای که در این تحقیق دنبال می شود، انطباق ساخت و ساز های جدید با معماری بومی و بازتاب آن در دانشکده معماری مدنظر می باشد.

معماری به شیوه درک زندگی اجتماعی کمک می کند، آنچه که در این مجال به دنبال آن هستیم و به عنوان مسأله ما طرح شده است، طراحی دانشکده هنر و معماری با تکیه بر شاخص های معماری بومی است.

ضرورت توجه به این مطلب با دانستن اینکه، در شهرستان ملایر دانشکده  معماری به طور خاص برای این موضوع طراحی نشده اند و یا در هنگام طراحی به این موضوع توجه نشده است بیشتر مشخص می شود. اگر دیسیپلینی وجود داشته باشد که بتوان تکامل بشر را کاملاً و به روشنی در آن مشاهده کرد آن دیسیپلین معماری است. برای مقابله با این معضل باید معماری گذشته را درک و منطبق بر شرایط امروزی کرد. با توجه به رشد شهرنشینان دیگر مانند گذشته و به روش های سنتی نمی توانیم بناهای معماری خلق کنیم چون هم نیاز ما از فضاهای معماری عوض شده اند و هم روش های ساخت سنتی پاسخگو نیستند، اما می توان با توجه به فناوری های نوین معماری بومی را به زبان امروز ترجمه و تبدیل کرد. چگونگی به کارگیری اصول، مبانی و الگوهای معماری ایرانی و تبدیل آنها به خط و طرح ؛ پایان بخش مباحث نظری استاد میر میران است. از نظر او اگر چه ما در معماری ایرانی ترکیب و تکثیر اشکال و پیچیدگی آنها را داریم اما می توان به اصول و مبانی و الگوهایی دست یافت که حضور دائم در معماری داشته و با صورتهای گوناگون و تکامل یافته، خود را نشان داده اند. شناخت گذشته موجب درک زمان حال است در حالیکه آینده بازتاب گذشته ای است که زمان حال آنرا مشروط کرده باشد.

1-2 بیان مسئله:

امروزه با هرکس درباره معماری بومی به گفت و گو نشینیم بی اختیار به ورق زدن دفتری می پردازند که سخن ها و شکل هایی از گذشته در آن نوشته آمده و منقوش اند. امروزه همه به معماری بومی به عنوان میراثی از گذشته ها می نگرند، و حتی این شک را به خود راه نمی دهند که آنان نیز همین امروز هم می توانند زاینده معماری ای باشند حاوی آن دسته از زیبایی ها و جاذبه ها و ترنم ها که این عنوان به خاطر می آورد. معماری بومی چیزی نیست که ما نتوانیم امروزه بیافرینیم، و چیزی نیست که دیگران بسیار پیش از ما ساخته و دیگر کسی  را توان آفرینش نباشد. معماری بومی یعنی مجموعه واحدهای شهری که در سرزمینی معین گرد هم آمده اند و با هماهنگی هایی که در زمینه شکل، زمینه حجم گذاری یا، » پلان و لومتریک» در زمینه کاربری، در زمینه رنگ آمیزی و آهنگ سطوح پر و خالی و… هماهنگی هایی را در بر دارند.

معماری گذشته ما دارای هویت بوده چرا که متناسب با فرهنگ،اقلیم، کاربران و منطقه طراحی می شد، که در آن آرامش و راحتی احساس می شد ولی امروزه هیچ رنگ و بویی از این معماری و خطوط در ساختمانها مشاهده نمی شود. معماری امروز نه تنها انعکاس دهنده فاکتورهای بومی، محله ای، منطقه ای و اقلیمی سایت خود نیست بلکه از پتانسیل های فرهنگ اقتصادی نیز بی بهره است. بی شک این معماری نه تنها هویت بومی و محله ای را تقویت نمی کند بلکه در مسیر حرکت جهانی تک قطبی و یک صدا و یک فرهنگ در حال حرکت است.در صورت عدم درک فرهنگی، اجتماعی و اقلیمی فضا، فضا را به درستی نفهمیده یا در آن احساس راحتی نخواهیم کرد. در اینصورت از « ناهمخوانی فضا با انسان» سخن به میان می آید. نا همخوانی فضا با انسان موجبات عدم ارتباط یا ضعف ارتباط آن دو را فراهم می آورد و بین فرد و فضا ناهمخوانی عامل هویتی پیدا نمی شود. در صورت عدم ارتباط مابین فرد و فضا فرد با حادثه ای به نام« بحران هویت» مواجه می شود. مردم به فضاهای هویت مند نیاز دارند تا به آنها تعلق داشته باشند.

1-3 تعاریف وتاریخچه آموزش در ایران

1-3-1 انسان وفضا

روابط میان موجودات زنده و فضایی كه در آن به زندگی و كار و تحصیلات مشغول است این طور نیست كه به طور غریزی شكل گرفته باشد بلكه بیشتر اكتسابی است و به طور ناخودآگاه و ناخواسته به صورت الگوهای خطری نوع واكنش انسانها را نسبت به پدیده ها و وقایع جهان به طوری كه توسط پیشینیان و یا اجدادشان شكل گرفته است از قبل شكل گیری می شود مانند ترس از تاریكی ترس از بلندی. بیم از تنهایی همگی از تجربیات پیشینیان نشأت گرفته و به فرد می رسد.شكل گیری های  فردی است كه قالب های شكل گرفته رفتاری جامعه را نشان می دهد.

1-3-2 تعلیم و تربیت در ایران باستان

در ایران باستان وضع به خصوصی وجود داشت و تعلیم و تربیت در زمان ها و دوره های مختلف در مكان هایی متفاوت انجام می گرفته است به طور مثال در زمان هخامنشیان در خانواده آتشكده و آموزشكده های درباری و در زمان سامانیان دبستان ودانشگاه هم به آنها افزوده می شده است (میر شکرایی ش 13و14)

انسان امروز در دورانی از تاریخ بشری قرار گرفته است که نتایج علمی و تأثیر پیشرفت های علمی در تمام شءون زندگی او نمود پیدا کرده است. دوران معاصر دورانی است که بشر شاهد تغییر و تحولات سریع در پیرامون خود بوده و جهان با چالش های جدی مواجه است. برای رویارویی با بسیاری از مشکلات و چالش های حال و آینده و برای تحقق آرمان های بشری، نیاز به تعلیم و تربیت بیش از هر زمان دیگری احساس می شود.

آموزش و پرورش زنجیره متصل کننده تجربیات بشریو یکی از بزرگترین و پیچیده ترین نظام های اجتماعی محسوب می شود، سازمانی که از دیرباز نقشی سازنده در بقا و تداوم فرهنگ و تمدن بشری داشته و به عنوان  سنگ بنای توسعه فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی هر جامعه ای است. انسان در ارتباط با محیط زندگی اش تجربیات ارزنده ای کسب کرده و توانسته در برابر ناملایمات و موانع طبیعت، با تفکر و اندیشه به مقابله برخیزد و این تجربیات را روز به روز وسعت بخشد و در طول زندگی به نسالهای آینده منتقل کند. (سیاهپوش، مقدس جعفری،فریغلانی،1390؛ به نقل از عباسی،1392)

توانایی لذت بردن از چالش ها و سپس تسلط بر آن ها یک فرا مهارت بنیادین است که برای رشد و تکامل فرهنگی افراد لازم است. گاهی مواقع دانش آموزان هنگام انجام فعالیتی به طور کامل در فعالیت غرق می شوند  و آگاهی از زمان و محیط و هر چیز دیگری به غیر از خود فعالیت را از دست می دهند. چیک سنت می هالی[1] از واژه « تجربه بهینه »(بهینه یا مطلوب) برای توصیف حالت روان شناختی کمال استفاده را کرده است. تجربه بهینه یک حالت ذهنی است که افراد هنگامی که به طور کامل درگیر فعالیتی هستند گزارش می کنند، به طوری که زمان و خستگی و هر چیز دیگر به غیر از خود فعالیت را فراموش می کنند. حالتی است که ما هنگام خواندن یک رمان استادانه یا انجام یک بازی خوب یا شرکت در گفتگوی برانگیزاننده، احساس می کنیم. ویژگی مشخص تجربه بهینه[2] درگیری لحظه به لحظه در فعالیت است. توجه به طور کامل وجود دارد و عملکرد فرد در کاملترین وضعیت ظرفیت وی قرار دارد (چیک سنت میهالی و لی فوور، 1989).

اما حتی در موقعیت های بسیار مساعد دسترسی به تجربه بهینه ممکن است سخت باشد. برای نمونه والدین مجبورند بهترین شرایط را برای کودکانشان فراهم آورند. آنها سخت کار می کنند که بتوانند یک خانه خوب بخرند، همه کالاهای مصرفی را استطاعت پرداخت آن ها را دارند را به دست می آورند و کودکانشان را تا جایی که امکان دارد به بهترین مدارس می فرستند. متأسفانه هیچ کدام از این ها تضمین نمی کنند که کودکان چیزی را که برای لذت بردن از زندگی نیاز دارند را یاد بگیرند (چیک سنت میهالی، 1975)

چیک سنت میهالی (1990) تجربه بهینه را در 9 حیطه که شامل تعادل چالش- مهارت [3]، یکی شدن عمل و آگاهی[4]، داشتن اهداف کاری واضح و روشن[5]، بازخورد غیر مبهم[6]، توجه کامل در کارهای در دست اقدام[7]، احساس کنترل[8]، از دست دادن خود آگاهی [9]، دگرگونی زمانی[10] و خود انگیخته[11]( دارای پاداش ذاتی) تعریف کرد.از بین این حیطه ها سه تا از آن ها به عنوان پیش شرط لازم برای تجربه بهینه هستند و از اهمیت کلیدی برخوردار هستند. تجربه بهینه گرایش به این دارد که هنگامی اتفاق افتد که فرد را درگیر اهداف واضحی کرده باشد. پیش شرط دوم برای تجربه بهینه تعادل بین چالش ادراک شده و مارت ادراک شده است. وقتی چالش ها و مهارت ها خوب جور شده باشند مثل بازی دوستانه تنیس یا عملکرد موسیقیایی راضی کننده، توجه کاملاً جذب می شود. به هر حال این تعادل ذاتاً زودگذر است و اگر چالش ها فراتر روند و بیشتر باشند اضطراب طبیعی است. اگر مهارت ها از چالش ها بیشتر باشند، شخص ابتدا آرام و راحت است و سپس کسل می شود.    سرانجام تجربه بهینه بستگی به وجود بازخورد فوری و روشن دارد. بازخورد فوری این هدف را دنبال می کند که افراد را آگاه کند که چگونه در حال پیشرفت در فعالیت هستند واینکه با موقعیت سازگار شوند و یا طول فعالیت را حفظ کنند (چیک سنت میهالی، 1975)

1-2 بیان مسأله

روان بودن ( شیفتگی، غرقه گی، مجذوبیت و جریان نیز نامیده می شود)، نقش کلیدی ای در حوزه روان شناسی مثبت گرا ایفا می کند (فول اگر و کلوای[12]،2009). روان بودن دومین عنصر از نظریه “شادکامی اصیل” سلیگمن می باشد. او در این نظریه هیجان مثبت،روان بودن و معنا را عناصر شادکامی معرفی می کند. سلیگمن بعد از یک دهه نظریه خود را اصلاح کرده و کاملتر نمود.در نظریه دوم خود به نام نظریه “بهزیستی” ، روان بودن را در کنار چهار عنصر هیجان مثبت ، معنا، دستاورد و روابط مثبت از عناصر بهزیستی معرفی می نماید و معتقد است که این عناصر چیزهایی هستند که افراد آنها را به خاطر خود آن چیزها برمی گزینند. سلیگمن در کتاب شکوفایی روانشناسی مثبت گرا،درک جدیدی از نظریه شادکامی وبهزیستی (2011) در توضیح روان بودن چنین می نویسد: روان بودن در نظریه جدید ، هنوز هم یک جزء یا عنصر در نظر گرفته می شود. روان بودن هم مانند هیجان مثبت تنها به صورت ذهنی اندازه گیری می شود(« آیا زمان برای تو متوقف شد؟»، « آیا کاملا مجذوب کاری که انجام می دادی شدی؟»، « آیا خود آگاهی خودت را از دست دادی؟ »).با این حال به یاد داشته باشید که تفکر و احساس، به طور معمول در حالت روان بودن غایب هستند، و تنها در نگاه به گذشته است که می گوییم «خیلی خوش گذشت» یا «واقعا معرکه بود». در حالی که حالت ذهنی برای لذات یا هیجان مثبت، در زمان حال وجود دارد، حالت ذهنی برای روان بودن تنها در نگاه به گذشته است که معنا می یابد.

تجربه روان بودن برای نخستین بار به طور اختصاصی توسط  میهالی چیک سنت میهالی مورد مطالعه قرار گرفت.روان بودن تجربه ای روان

 شناختی است که در آن شخص کاملا جذب کاری می شود که در حال انجام دادن آن است. ورزشکاران، موسیقی دان ها و سایرین روان بودن را یکی شدن با کار[13] می دانند. در این زمینه 9 ویژگی یا شرط در مورد روان بودن هست که می توان به کمک آنها متوجه شد که چه زمانی روان بودن تجربه می شود(جکسون و چیکزنت میهالی[14]،1999). این 9 ویژگی عبارت اند از:

بین سطح مهارتهای فرد و چالش یا فرصتی که با آن رو به روست تعادل و توازن برقرار است ( از مهارتهای فرد در این فعالیت نه کمتر از حد معمول استفاده می شود و نه بیشتر.)، چالش یا فرصت پاداش دهنده است، چالش یا فرصت مورد نظر اهداف روشنی دارد، به محض اینکه این چالش یا فرصت برای فرد پیش می آید از پیشرفت خود بازخورد آنی می گیرد، فرد احساس می کند که راحت و بی دردسر و عمیقاً درگیر کار شده است، فرد کاملاً در کاری که در دست دارد جذب و غرق می شود و برآن تمرکز می کند، شخص به افکار و قضاوت دیگران توجهی ندارد(خودش را از یاد می برد و احساس نمی کند.) شخص نوعی احساس کنترل می کند، زمان تغییر می کند(برای نمونه به نظر می رسد که زمان از حرکت ایستاده یا تندتر از حد عادی می گذرد).

یکی از مواردی که احتمال تجربه روان بودن را افزایش می دهد، ارضا شدن نیاز فرد به خودمختاری می باشد، چرا که باعث می شود فرد با تمایل درونی خود در کارها شرکت کرده و با چالش ها درگیر شود بنابراین احتمال تجربه روان بودن برای او افزایش می یابد. این نتیجه گیری از پژوهشهای دسی، اقراری، پاتریک  و لئون[15] (1994) به علاوه ریو، بولت و کای[16] (1999; به نقل از ریو و جانگ[17]، 2006) برداشت شد، آنها رفتارهای خاصی را که با خودمختاری رابطه دارند آزموده اند که شامل موارد زیر می شوند(به نقل از ریان، لانچ، ونستینک و دسی[18]، 2011) و مورد(الف) پژوهشگر را به نتیجه گیری فوق هدایت کرد:

(الف)رابطه عقلانی و معناداری با درگیر شدن در فعالیت دارد.

(ب)کنترل های بیرونی مانند تنبیه و پاداشها را کمرنگ میکند.

(ج)فرصتهایی را برای مشارکت در امور و فرصتها فراهم می آورد.

(د)احساسات منفی ای را که با درگیر شدن در فعالیت های هیجانی غیر درون زاد رابطه دارند مشخص میکنند.

متغیر خودمختاری ادراک شده متغیر دیگری که در این پژوهش مورد مطالعه قرار می گیرد.رفتار زمانی خودمختار است که تمایلات، ترجیحات، و خواست های ما فرایند تصمیم گیری ما را برای انجام دادن یا انجام ندادن فعالیتی خاص، هدایت کنند. وقتی نیروهای بیرونی ما را وادار می سازند به شیوه خاصی فکر، احساس، یا رفتار کنیم، خودمختار نیستیم یعنی رفتارمان را دیگران تعیین کرده اند(دسی[19]،1980).خودمختاری به صورت رسمی عبارت است از : نیاز به تجربه کردن انتخاب در آغاز کردن و تنظیم کردن رفتار. آدم خودمختار کسی است که میل دارد به جای اینکه رویدادهای محیط اعمال او را تعیین کنند، خودش حق انتخاب داشته باشد (دسی و رایان[20]،1985).

سه ویژگی تجربه ذهنی خودمختاری عبارت اند از:

1. درک منبع علیت[21] که به آگاهی فرد از منبع علیتی اعمال با انگیزه اش اشاره دارد(هیدر[22]،1958).

1. اراده[23] میل به انجام دادن فعالیتی بدون احساس فشار است(دسی، رایان و ویلیامز[24]،1995).

1. درک انتخاب[25] به مواقعی اشاره دارد که در شرایط محیطی ای قرار بگیریم که امکان تصمیم گیری به ما بدهد و چندین فرصت انتخاب کردن در اختیارمان بگذارد(ریو[26]،2005).

در پژوهشی دیگر نشان داده شد که کمیت و کیفیت تجربه روان بودن با قضاوت شناختی و احساس شرم رابطه دارد(هیراوو، کوبایاشی و یابوواکی ،2013).هوتز و همکاران(1980) در پژوهشی مشاهده کردند دانش آموزان روانی بیشتری را تجربه میکنند قدرت تحمل ابهام بالاتر، هماهنگی درونی و عزت نفس مثبت  بیشتر دارند و در حل مسأله موفق تر هستند و پیشرفت تحصیلی بهتری دارند.غلامی و کاکاوند(1389) طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند که  بین متغیر قدرت تحمل ابهام و هریک از متغیرهای خلاقیت، ابتکار، روان بودن، انعطاف پذیری و بسط رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، بنابراین، می توان نتیجه گرفت که هر چه افراد قدرت تحمل ابهام بیشتری داشته باشند بیشتر به خلق کردن تمایل دارند.

[1] Csikzentmihalyi

[2][2] Optimal experience

[3] balance of challenge and skills

[4] Merging of activity and awareness

[5] Clear goals

[6] Unambiguous feedback

[7] Concentration on task at hand

[8] Sense of control

[9] Loss of self consiousness

[10] Transformation of time

[11] Autotelic experience

[12] Fullagar CJ, Kelloway EK

[13] Being in the zone

[14] Jackson & Csikszentmihaly M

[15]  Deci, Eghrari, Patrick, and Leone

[16] Reeve, Bolt, and Cai

[17] Reeve & Jang

[18] Ryan, Lynch,Vansteenkiste, and Deci

[19] Deci E.L.

[20] Deci E.L. & Ryan

[21] perceived locus of causality

[22] Heider F.

[23] volition

[24] Williams G.C.

[25] perceived choice

[26] Reeve J.

انگیزش پدیده ای است ذاتی که تحت تاثیر چهار عامل یعنی موقعیت(محیط و محرکهای بیرونی) مزاج (حالت و وضعیت درونی ارگانیزم ) هدف (هدف رفتار، منظور،  منظور و گرایش ) ابزار (ابزار دستیابی به هدف ) قرار داردانسان ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را کسب می نمایند.  در خصوص جویندگان علم و دانش، دانش آموزان، انگیزش پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است.  با این انگیزه، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیزیک تکلیف، رسیدن به هدف با دستیابی به درجه یعنی از شایستگی کارخود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی را کسب نمایند (1) بنابر این می­توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان میدهد و مشخص می کند که چرا آنها به روشی خاص عمل می کنند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری با انرژی، جهت دار و دنباله دار است (2)از دیدگاه آموزشی، انگیزه، ساختار چند وجهی است که با یادگیری و پیشرفت تحصیلی مرتبط است . (3)

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقاطع مختلف رشد جسمی،  روانی و اجتماعی نیازمند دارا بودن نگرش مثبت و انگیزه های قوی است.  این تصور وجود دارد که هر دانش آموزی باتوجه به شخصیت خود و تمایلات و علاقه مندی و خصوصیاتش،  دارای برخی نگرش ها می باشد در صورتی که نگرش تحصیلی از دیدگاه علم روان شناسی،  اجتماعی و جامعه شناسی علاوه برفردی بودنش دارای بعد اجتماعی گسترده از جمله محیط،  اطرافیان،  پدر و مادر و معلم سایر افراد گروه هایی که دانش آموز با آن ها به نحوی برخورد دارند که در ایجاد و پرورش و تحکیم نگرش های مثبت یا منفی به رشته تحصیلی وی موثرند. اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮایﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ.

برای  مثال، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎد ﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد.  ﺑﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎیﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎیﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ.  ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎیﺧﻮد را ﺑﺮﺷﻨﺎﺧﺖﻋﻮاﻣﻞﻣﺆﺛﺮﺑﺮﭘﻴﺸﺮﻓﺖﺗﺤﺼﻴﻠﻲﻣﺘﻤﺮﻛﺰﻛﺮده اﻧﺪ.  از ﺟﻤﻠﻪﻋﻮاﻣﻞﻣﺆﺛﺮﺑﺮﭘﻴﺸﺮﻓﺖﺗﺤﺼﻴﻠﻲﻣﻲﺗﻮان از ﻋﻮاﻣل نگرش میتوانیاد کرد .

امید و خوش بینی  کودکان و نوجوانان در الگوگیری از پدر و مادر رشد می کند .  اگر پدر و مادر و معلمین،  دانش آموزان را  در مقابل خوش بینی و داشتن امید  تشویق کنند،  آن ها در بزرگسالی افراد خوش بینی خواهند بود. مطالعات نشان داده است  افرادئ  که امید و  خوش بینی دارند  در مقایسه با افراد نا امید و بدبین در مقابله با فشار و استرس های زندگی کم تر دچار ضعف سلامتی جسمی یا افسردگی می شوند و به خوبی میتوانند با این فشارها رو به رو شده و مقاومت کنند رشد خوش بینی  و داشتن امید در دانش آموزان 

 باعث پیشرفت تحصیلی و ارتقاء آن ها در دروس شده و همچنین درنوجوانی رسیدن به تحصیلات دانشگاهی و پیشرفت شغلی را با خود به همراه دارد   (مقاله مثبت نگری ترجمه آزاده افروز )

1-2 .  بیان مسأله

از آنجایی که انگیزش، موتور حرکت دهنده انسان است، شناسایی زیر شاخه های آن یه خصوص در حیطه های تحصیلی و آموزشگاهی به منظور رشد و پیشرفت جامعه مهم و ارزشمند می­باشد. تحصیلات نقش اسای در رشد و توسعه همه جانبه یک کشور بازی می کند و یکی از عوامل مهم در آموزش بررسی فرایندهای انگیزشی- روانشناختی موثر بر محیط های آموزشی است. یک بخش پیجیده از روان و رفتار انسان است که تعیین می کند افراد برای گذران زمان خود چه چیزهایی انتخاب می کند. (آكو مولایف، 2013 ).

انگیزش همچنین به فعالیت های فیزیکی و فکری نیازمند است، فعالیت فیزیکیشامل تلاش، استمرار و اعمال آشکار دیگر فعالیت ذهنی،اعمال شناختی مانند برنامه ریزی، تمرین کردن،  سازماندهی،کنترل کردن،تصمیم گیری، حل مسئله و ارزیابی پیشرفت را شامل می شود. (بكیركولاری،2011 ).

به دلیل تاثیر انگیزش تحصیلی بر موفقیت دانش آموزان در گذشته و دهه های اخیر، روانشناسان در در بررسی و شناسایی عوامل موثر در انگیزش تحصیلی بوده اند. رفتارگرایان ضمن نفی ضمنی انگیزش معتقدند یادگیری،فرایندهای مرتبط با انگیزش به وسیله پاداش ها و مشوق ها هدایت می شوند. (ابوترابی، 2011)

از نظر روانشناسان انسان گرا انگیزش نقش قابل ملاحظه ای در توضیح دادن نیاز ها و نگرش هایی که می تواند به وسیلهی محیط حمایتیا جلوگیری شود بازی می کند (. امیری-ك2011).

علاوه بر مبنای نظرییاد شده نتایج پژوهش های مختلفی نشان داده که شخصیت،خانواده،مدرسه و متغییر های اجتماعی با انگیزش تحصیلی رابطه دارند. در همین راستا نتایج تحقیقی بحرانی و لطیفیان نشان داد که انگیزش درونی رابطه ای مثبت با صفات شخصیتی (وظیفه شناسی،تجربه پذیری و توافق پذیری) دارد.  (بحرانی –م،لطیفیانم،2010).

همچنین طاهری و فیاضی به بررسی انگیزش تحصیلی با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی پرداختندو به این نتیجه دست یافتند که دختران از انگیزش بالاتری نسبت به پسران برخوردارند و تحصیلات پدرومادر اثر مثبتی بر انگیزش تحصیلی فرزندان آنها می گذارد.  نتایج تحقیق روشنی میلانی و همکاران نیز نشان داد که داشتن امید به آینده و عزت نفس، درآمدخانواده از جمله عوامل موثر در انگیزه تحصیلی است در حالی که جنسیت تاثیر معناداری در انگیزه تحصیلی نداشت. (روشنی میلانی، 2011)

با مرور به بررسی تحقیقات گذشته می توان گفت از عواملی که نقش قابل توجهی در انگیزش تحصیلی دارد و در آن کم توجه شده است امید(hope)و خوش بینی(optimism)است. امید و خوش بینی دو صفت شخصیتی شامل شناخت هایی هستند که باعث می شوند شخص انتظار داشته باشد نتایج مورد نظرش به احتمال زیاد در آینده رخ می دهند. (روحی –حسینی،2008 )

این شناخت ها رفتارهای جهت گیری هدف را تحت تاثیر قرار می دهند و بر روان شناختی که شامل هیجانات مثبت و منفی هستند اثر می گذارند. (راند كی ال،  مارتین ای دی، 2011 ).

خوش بینی سبب افزایش امید و پیشرفت در امر تحصیل می شود.  امیدی که تحصیل بدون آن تقریبا غیر ممکن است.  اسنایدر(snyder)بنیان گذار نظریه امید و درمان مبتنی بر آن عقیده داردکه برای ایجاد امید وجود دو نوع تفکر الزامی است: تفکر راهبردی(مسیر)و تفکر عامل. تفکر راهبردییا مسیر جزء شناختی امید است و نشان دهندهی ظرفیت و توان فرد برای خلق مسیر و تفکر عامل جزء انگیزشی امید است که خود را برای استفاده از این مسیر ها بر می انگیزانند. (بیجاری . 2007).  بنابراین پژوهش حاضر  به جهت یافتن ارتباط موثر بین باورهای امید و خوش بینی با انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پنجم ابتدایی می پردازد

 شناخت فرد از ماهیت وجودی خود، هویت فردی محسوب می گردد. این شناخت، اساسی ترین و مهم ترین مرحله رشد تلقی می شود بطوری كه مولای متقیان امیرمومنان علی (ع) می فرمایند:   من عرف نفسه فقد عرف ربه » حضرت لازمه شناخت از خداوند متعال را خود شناسی بیان می نمایند كه با این شناخت گام های بعدی تسهیل می گردد. لذا آشنایی با هویت به طور اعم و هویت فردی و سبك های هویت به طور اخص ضرورتی انكار ناپذیرمی باشد. به نظر اریكسون  (Erikson,1968,120)، هویت عبارت است از افتراق و تمیزی كه فرد بین خود و دیگران می گذارد. از دید او هویت یک سازه روانی اجتماعی است كه شامل طرز فكر، عقاید فرد و نحوه ارتباط او با دیگران می شود. هویت فردی نیز جنبه هایی از هویت است كه كمك می كند فرد خودش را از دیگران جدا كند و شامل دسته ای از ارزش ها، باورها و هدف هایی است كه فرد دارد و از دید دیگران پنهان نیست(جوكار،47-31،1385).اگر چه شناخت از خود (هویت فردی) جهت رشد و ترقی در تمام ابعاد وجودی انسان از جمله مهارت های ورزشی ضروری است اما این شناخت به تنهایی جهت رشد و ترقی در توسعه مهارت های ورزشی كافی نیست. مطمئناً جهت رسیدن به سكوهای افتخار تلاشی مضاعف لازم است كه این تلاش بستگی شدیدی به رغبت درونی فرد دارد، عواملی كه این میل درونی را افزایش می دهد، همانا عوامل برانگیزاننده ی فرد محسوب می گردد كه می تواند به صورت درونی و یا به صورت بیرونی شخص را به فعالیتی وادارد ویا فعالیت فرد را شدت بخشد و یا به فعالیت او جهت بخشد و همچنین عكس این قضیه نیز امكان دارد كه اتفاق بیافتد. انگیزاننده ها به آن دسته از عوامل گفته میشود كه موجب می گردند یک ارتباط سبك های هویت با عوامل برانگیزاننده و احساس موفقیت  فرد به انجام كاری بپردازد. در حالی كه انگیزش، واكنش فرد در برابر خواسته های اوست، عوامل انگیزشی یا انگیزاننده ها، پاداشها یا به گونه ی كلی محركهایی هستند كه آتش آرزومندی فرد را برای ارضای این خواسته ها تندتر میكند. این عوامل در عین حال وسیله ی برقراری سازگاری میان نیازهای مختلف و حتی در اولویت قرار دادن این نیاز از میان نیازهای دیگر، خواهند بود(كونتز و همكاران، 137؛1387 ).بنابراین جهت برقراری سازگاری و اولویت بندی بین نیازهای مختلف كه لازمه ایجاد رغبت برای تلاش مضاعف است. علاوه بر شناخت هویت فردی آشنایی با عوامل برانگیزاننده نیز ضرورتی انكار ناپذیر می باشد. رغبت درونی زمانی تداوم خواهد داشت كه فرد موفقیتهای خود را در ابعاد مختلف احساس نماید، عدم احساس موفقیت، رغبت درونی جهت تداوم تمرینات ورزشی و یا اجرای بهینه مهارتهای فوق و نیز تلاش و كوشش وی را از بین خواهد برد و انگیزههای فرد را كم سو خواهد نمود. پس احساس موفقیت نیز ازعوامل بسیار اساسی در جهت تداوم رشد محسوب میگردد. موفقیت از ماده «وفق» و «وفاق» و به معنای سازگاری، انطباق و همراهی است. انسانی را موفق می گویند كه توانسته باشد بین تلاش ها و اهدافش سازگاری و انطباق ایجاد كند و سعی و كوشش خود را قرین و همراه اهداف خویش قرار دهد. به عبارت دیگر، انسان به هدف رسیده را موفق می گویند.. با توجه به مطالب مذكور، ابتدا سبك غالب هویت هر یک از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان ملایر  را شناسایی كرده و عواملی كه فرد را جهت فعالیت تحصیلی ورشد و ترقی وتلاش جهت رسیدن به قله های افتخار وا میدارد، با توجه به سبك هویت، بر مبنای تفاوتهای فردی انسانها مشخص نموده و ارتباط این دو متغیر روشن گردید كه كدام عامل انگیزشی در هر یک از سبك های سه گانه هویت مؤثر بوده است و نیز بررسی گردید كه میزان احساس موفقیت فرد در این راستا چه مقدار بوده و چه تأثیری بر روی دو متغیر سبكهای هویت با عوامل انگیزشی داشته است.

بیان مساله

نیروی انسانی ارزنده ترین سرمایه هر کشور است و پیشرفت و توسعه هر جامعه ای در گرو بالا بودن سطح علمی و شایستگی نیروی انسانی آن می باشد. تربیت نیروی انسانی وظیفه ای است که نظام آموزشی عهده دار انجام آن است، لذا پیشرفت و توسعه با کارآمدی نظام آموزشی به خصوص آموزش عالی ارتباط تنگاتنگی دارد. دانشجویان در هر کشوری به عنوان قشر روشنفکر ، کارآمد و آینده ساز به شمار می آیند. جوانان سرمایه های انسانی و محور اصلی توسعه در هر جامعه ای هستند . با ورود به دانشگاه، جوانان در زمره قشر کارآمد و نیروی خلاق هر کشوری قرار می گیرند. این مهم زمانی تحقق می یابد که هدف اصلی ورود به دانشگاه یعنی موفقیت وپیشرفت تحصیلی فراهم گردد، لذا وظیفه نهادهای آموزشی است که این موضوع را مورد مداقه و بررسی قرارداده و علل وعوامل پیشرفت تحصیلی را مشخص نمایند(باقر زاده وهمکاران ، 1389) بنابراین تحقیقات زیادی با محوریت این موضوع و بررسی عوامل مرتبط با آن، تا کنون صورت گرفته است . یکی ازمباحثی که در زمینه پیشرفت تحصیلی می تواند مورد بررسی قرار بگیرد مساله هویت و سبک های گوناگون هویتی در افراد مشغول به تحصیل می باشد . مطالعاتی در زمینه رشد هویت وجود دارد که تفاوت های فردی مهمی را در رفتار و ویژگی های فردیتی بین دانش آموزان دبیرستانی آشکار ساخته است این یافته ها نشان می دهند که دانش آموزانی که در اندازه گیری هویت نمره بالای میانگین می آورند موفق تر، قابل اعتمادتر، ساز گارتر، خودکارآمدتر و از لحاظ فردیتی منسجم تر (بهداشت روانی بالاتر ) از دانش آموزانی هستند که نمره هویت آنها پایین تر از حد متوسط است(عبدی زرین و همکاران ، 1389 ) بی تردید شناخت انسان از خود اورا درمسیر تکاملی اش ورسـیدن بـه اهـداف و مقاصـدش یـاری مـی کنـد . مولای متقیان علی علیه السلام می فرمایند : کسی که خود را نشناسـد از راه رسـتگاری و نجـات دور شـده و بـه وادی جهل و گمراهی کشیده می شود ( کوهستانی و دیانی،1382 .) به نظـر مـی رسـدکه توجـه بـه خصـایص و ویژگی هایی که در هر یک ما به عنوان انسان وجود دارد و شناخت قابلیت ها و توانایی هایی که هر یـک از مـا دارا می باشیم، برای طی کردن مسیر پر پیچ و خم زندگی و رسیدن به اهداف و مقاصد گونـاگون خـود اعـم از اجتماعی، سیاسی، علمی، مادی و معنوی، می تواند مددرسان و یاری دهنده ما باشد . ایجاد یک هویت و دسـت یابی به یک تعریف منسجم از خود مهم ترین جنبه رشد روانی اجتماعی در دوره نوجوانی و جوانی است . جوان نیاز دارد که خود را به عنوان یک انسان منحصر به فرد مطرح ساخته، جایگاه خود را در نظام اجتماعی بیابد و کسب هویت پاسخی است به نیاز وی تا خود را متمایز از دیگران و مجـزا از دیگـران درك نمایـد (مـداحی و نیز بر این باور است که اصلی تـرین تکلیـف تحـولی نوجـوان شـکل دهـی هـویتی منسجم و تحول یافته است( اریکسون، 1968، به نقل از حسینی نسب، 1388 ). از این رو بررسی و شناخت خود و آگاهی از ویژگی ها و خصایصی که در ما وجود دارد می تواند راهگشای ما در مسیر زندگی و در رسیدن به اهداف و مقاصد ما باشد . شخصی که برای خودش هویـت نیرومنـدی قائـل است در واقع اعتقاد دارد که از استواری در وجود و قلمـرو مربـوط بـه آن برخـوردار اسـت و همچنـین هویـت متزلزل و یا مبهم به نا پایداری در هستی فرد باز می گردد( کاظمی حقیقی ، 1377 ). خصایص و ویژ گی هایی که ما به خود نسبت مـی دهـیم هویـت مـا را تشـکیل مـی دهـد ( امیـدیان ، 1388 .) در فرهنگ عمید هویت چنین تعریف شده است: “هویت”، یعنی حقیقت شـئ یـا شـخص کـه مشـتمل بـر صـفات جوهری او باشد (معین، ص 5228 ). هویت همان پنداره فرد از خود می باشد و از طریق آن، فـرد بـه مفهـوم یکپارچه ای از خود دست پیدا می کند و بر آن اساس در زندگی خود به قضاوت ارزشی مـی پـردازد (بـرور و گاردنر 2 1996). انتقال از نوجوانی به جوانی، یعنی زمانی که شخص به یک فرد مستقل تبدیل مـی گـردد، بـا تشـکیل هویـت همراه است و مهمترین موضوع مرحله آخر نوجوانی رسیدن به هویت شخصی می باشد. بـرای بیشـتر نوجوانـان تشکیل هویت احتمالا به معنای رویارویی با یک سری کوشش ها و تکاپوهای نسـبتا کوچـک اسـت . در مـورد بحران های هویت در این دوران روان شناسان و نویسندگان مطالب زیادی گفته اند. ممکن است مسائل هـویتی جوانانی که به دانشگاه می روند با مسائل هویتی دانشجویانی که به دانشگاه نمی روند متفاوت باشد. در این مورد اطلاعات زیادی وجود ندارد که نشان دهد تفاوتها بیشتر در چه زمینه هایی است( پور دهقان ، 1383 ). نوجوانانی که ارزش های پذیرفته شده توسط خود را که مبنای رشد هویت مثبت برای آنها بوده درونی کـرده اند از افرادی که واجد هویت منفی هستند یا هنوز اتخاذ نکرده اند، از سلامت روانی بیشتری برخوردارنـد . طبـق نظر اریکسون دانشگاه، فرصتی را فراهم می کند تا فرد را در انتخاب های زندگی و شـکل گیـری یـک هویـت پایدار یاری رساند و چهار چوبی را برای تصمیم گیری و حل مسائل و مقابلـه بـا مشـکلات روزمـره فـراهم مـی کند( کشاورزی ارشدی ، 1388 ). از طرفی، حالات گوناگونی ازهویت در افراد وجود دارد که توسط دانشمندان این حوزه به آن پرداخته شـده است . همچنین، است. از جمله معروفترین این دسته بندی ها، سبک های ارائه شده توسط مارسیا هویت دارای اشکال گوناگونی از جمله : هویت فردی ، هویت خانوادگی ، هویت ملی ، هویـت دینـی و … مـی باشد ، که هر کدام تعاریف مخصوص به خود را دارند. هویت علمی، هم از جمله این موارد است . موضوعی که در این پژوهش به آن خواهیم پرداخت . خصیصه ای که برای یک فارغ التحصیل دانشـگاهی و بـه عنـوان یـک کارشناس مد نظر است ، به این صورت که وی ن باید دانش اندوخته ای مقلد و گنجینه ای از اطلاعـات گسـترده، بلکه وی می تواند اندیشمندی پرسش گر ونقادی مجتهدباشد. در این حالت محصول آرمانی، انسـانی فرهیختـه است که می تواند بر نظام هـا ی پیرامـونی خـویش تـاثیر گـذار باشـد . انتظـار ا ز یـک فـرد دارای هویـت علمـی بایسته،آن است که وی به جای مدرك گرایی و سود طلبی از مدارك علمی ، دارای نیرومندی در شور و شـوق یادگیری و تولید علم بوده ، و از کاوش ها و جستجوهای علمی دلسرد نگردد . در واقع پرسش از هویت علمـی، سوال از آن است که مولفه “علم و کنش علمی” در ساختار هویتی فرد چه جایگاهی دارد و چه نقشی ایفـا مـی کند، که چقدر وجه علمی فرد می تواند موجب شناسایی او باشد. این مفهوم می تواند به عنوان شاخص خـوبی برای میزان درگیری تک تک اعضای جامعه علمی با مفهوم علم، کار علمی و غیره به کار رود. به این معنی هر چه مولفه هویت علمی در میان مولفه های سازنده هویت فرد اهل علم ( دانشجو، دانشمند، آموزگار علم) نقش محوری تری ایفا کند، می توانیم امیدوار باشیم تکاپو برای رشـد علمـی در فـرد جـدی تـر خواهـد بـود (مهـرام وهمکاران ، 1385 ) رشد هویت تحت تاثیر عوامل متعددی بوده و خود متقابلا بر عوامل متعددی در فرد و اجتماع تاثیر می گذارد .