وبلاگ

در میان ایجاب و استاندارد کردن، بنظر می رسد فضای کمی برای معلمان وجود دارد تا تصمیماتی را درباره برنامه درسی و طراحی تجربیات یادگیری حرفه ای خودشان هدایت کنند. اما این مقاله چیزی را در نظر می گیرید که اتّفاق می افتد، زمانیکه بررسی معلمان اجتماعی فرصت هایی را برای” جستجو، اختراع و بکارگیری در تحلیل و تحقیق” بوجود می آورد، با یک بررسی واقع شده یادگیری حرفه ای با تأکید بر کارهای تحقیقی بر چالش های علمی اساسی متمرکز شد، توضیح می دهیم چگونه معلمان مطالعات اجتماعی می توانند بار بیشتری از برنامه درسی، پداگوژی و یادگیری حرفه ای شان را اتّخاذ کنند.
کار اخیر به ارزش” تربیتی” مطالب برنامه درسی اشاره می کند تا یادگیری معلم را ارتقا بخشد، مطالبی که می توانند معلمان را در مرکز ساخت برنامه درسی قرار دهند و مرکز یادگیری معلمان را با تلاش هایی برای بهبود تدریس بسازد. چنین مطالب برنامه ریزی شامل artifacts یا ابزارهایی است که می توانند معلمان را در گفتگوهای معنی دار در مورد برنامه ریزی درسی، تدریس و یادگیری درگیر کنند و آنها را قادر کند تا دانش را کاربردی استفاده کنند و توسعه دهند. اگرچه بیشتر ادبیات مستلزم قرار دادن یادگیری معلمان در گفتگوی حرفه ای و قرینه ها می باشد، تحقیق کمی درباره چگونگی یادگیری معلمان و توسعه دانش حرفه ای از طریق گفتگو باقی می ماند. این بررسی عنوان می کند نیاز با جستجوی چگونگی اجرای ابزار تحصیلی، گفتگوهایی را بین گروه خیر خواهانه ایجاد می کند که حدوداً چند چالش علمی کلیدی می باشد. کار تیمی با (CWR) critical web reader ، وسیله ای که خواست معلمان و دانش آموزان را برای بکارگیری راهبردی با متن ها و تکنولوژی های مبتنی بر وب هدایت کند، در نتیجه گفتگوی حرفه ای بود که در آن اعضاء تیم با یکدیگر بحث کردند، چاره هایی را در نظر گرفتند و با یکدیگر تصمیماتی را اتّخاذ کردند- کار دموکراتیک اساسی مشورت را بکار گرفتند.
با قرار دادن این بررسی بین نظریه های اجتماعی- فرهنگی یادگیری معلم و نظریه های عمل واسطه ای درگیر با ابزار و artifacts در اجتماعات عمل شروع می کنیم. گام بعدی توصیف متن و روش بررسی موردی است که در این بررسی استفاده شد. سپس این تحلیل را به اشتراک می گذاریم و یافته ها را بحث می کنیم، همانند این گروه از معلمان که سر چالش علمی مذاکره کند را قالب بندی کردیم: (1) اختلاف در” اهداف” و ” ابزار” و ” تحقیق” (2) با در نظر گرفتن دو چشم انداز موضوع دانش- علل و معلول های همزمان مسائل آسیایی و ادعاها و مدارکی که مؤلفین درباره این مسائل بوجود آوردند، (3) مناظره روش هایی که دانش آموزان توانستند یادگیری شان را مشخّص کنند- فقط بر گزارش های تحقیقی سنّتی به دامنه ای از پروژه ها و محصولات چند الگویی متمرکز می کند. این مقاله با انکاری درباره روش های استفاده از ابزار جدید پایان می یابد که می تواند فرصت هایی را برای مشورت و یادگیری معلم و دانش به عنوان فرایندهای پویا، واقع شد و گفتگوی ایجاد معنی تولید کند.

2. قالب های نظری

اجتماعات جریان با اعضاء دو جانبه مذاکره کننده جریان از طریق موجودی منابع معنی سازی مثل” جریانات، واژه ها، ابزارها، روش های انجام چیزها، داستانها، اشارات، نشان ها، انواع، اقدامات یا مفاهیمی که این اجتماع ایجاد کرده است یا بر اساس تجربه با آن سازش یافته است و بخشی که تمرین آن شده است”. اندیشه های(       ) درباره استفاده از وسیله و واسطه به طور خاص در دید فعالیت بشر به عنوان فعالیت های واسطه ای مفید هستند که نماینده های اینان با یکدیگر و (         ) از طریق استفاده از ابزارها تقابل می کنند. بر طبق این چشم اندازها، ابزارها و سیله های واسطه ای هستند مثل الگوها، کشف کننده ها، تکنولوژی و سیستم های سمبلیک که تقابلات ما را با جهان و دیگران قادر می سازند و شکل می دهند. ابزارها، مقاله ها، دانش و رفتارهای اجتماعی را جمع و هدایت می کنند. از آنجائیکه محصولات ” تکامل تدریجی فرهنگی اجتماعی”، ابزارهای هم شکل و هم با اقدام انسانی تشکیل می شوند از طریق استطاعت مالی و ساختار هایشان سازش یافته می شوند و با شرکت کننده ها بسط می یابند تا با نیازهای خاص در موقعیت های خاص برخورد کنند.
نظریه های اجتماعی فرهنگی دانش فرض می کنند که دانش و روش های دانستن در متن مشکلات مشخص ساخته می شود که مستلزم

 مذاکره معنی بوسیله اعضاء یک اجتماع است که چیزی را انجام می دهند، جائیکه دانش ایجاد می شود و در خطا بین مردم در انجام چیزها باهم توسعه می یابد. استفاده از ابزارها بخش برجسته این کار است زیرا ابزارها فعالیت های اجتماعی را با کد گذاری ایجاد دانش موجود واسطه قرار می دهند که منجر به تولیدشان شد. در این فرایند استفاده از این ابزارها، شرکت کننده ها نه تنها مفاهیم خودشان را می سازند بلکه ابزارهایی را برای استفاده در متن های کاری شان مجدداً مفهوم سازی می کنند و دوباره شکل می دهند. چشم اندازهای فرهنگی اجتماعی به قالب دانش معلم به عنوان قالب عقلانی تر، پویاتر، و مسئول تر کمک می کند. این امر کار lyens را شرح می دهد که ابعاد علمی کار معلم را به عنوان شبکه روابط بین باورها بین یادگیری دانش آموز، موضوع، پداگوژی و قرینه ها بحث می کند. همانطور که lyend اشاره می کند، ارزیابی معلم درباره چگونگی مشخص کردن موضوع با فهم او از دانش آموز مثل دانش هایی عمل می کند و با ثبات خود او به سمت نظم و دانش مثل ملاحظه خود به عنوان یک دانشمند اطلاع رسانی می شود.

چالش ها و تنش های تجربه معلمان در تقتطع شبکه پیچیده روابط، و این تنش ها- یا چیزهای درهم برهم schen ، مسائل دیویی، عدم موازنه(               ) و خلاف قاعده kuhn می تواند به عنوان فرصت های خوب برای یادگیری بررسی شود. در واقع Doll ، بحث می کند که توسعه مقدار درستی از ” تنش ضروری” هنر معلمان، برنامه ریزان درسی و یادگیرندگانی است که به توسعه نیاز دارند، زیرا این کار می تواند انعکاس بحرانی و کمک کننده را بر اساس عمل تحریک کند.
این بررسی از دیدگاه معلم و دانش ریشه می گیرد که بصورت گفتگویی و مشارکتی واقع می شود و از تنش های مواجه شده در عمل بوجود می آید و ما جستجو می کنیم چگونه معرفی ابزار خاص یک گروه معلمان مدرسه راهنمایی را مدیریت می کند تا 3 چالش علمی دیگر با اهداف تحقیق را جستجو کنند، آنچه به عنوان موضوع دانش محسوب می شود و روش هایی که یادگیری دانش آموز را مشخّص می کند.

3. قرینه ها

301 مدرسه و برنامه درسی
این بررسی در یک مدرسه بین المللی برجسته خصوصی در آسیای شرقی با جمعیت دانش آموزی آمریکایی آسیایی برجسته 2200   k-12 دانش آموز واقع شده است. همه دانش آموزان باید دارای پاسپوت خارجی باشند و پذیرش اولیه به دارندگان پاسپورت ایالات متحده ارائه می شود. بیشتر دانش آموزان با پس زمینه های فراوان هستند، دو تا پاسپورت دارند و والدینی دارند که شرکت های چند ملّیتی کار می کنند. این شرکت ها بطور نمونه به تأمین هزینه های شهریه و حق الزحمه کمک می کنند که برای سالهای 2007-2006 سالانه 200/19 دلار بود( به دلار ایالات متحده). کالج مقدماتی قوی وجود دارد که در مدرسه بر انتظاراتی تمرکز می کنند که دانش آموزان به خوبی بر اساس جایگزین پیشرفته(AP) ، دبیرستان درجه دوم بین المللی (IB) و تست های SAT انجام می دهند و در دانشگاه های خوب در ایالات متحده و جاهای دیگر جهان پذیرش می شوند.
شرکت کننده ها در این تحقیق شامل سه جفت معلمان(                ) و معلمان مطالعات اجتماعی هستند که بصورت مشارکتی با برنامه درسی خیر خواهانه پایه نهم در این مدرسه کار کردند. برنامه درسی مطالعات آسیایی یک برنامه درسی جامع است که شامل 5 واحد درسی می باشد. جغرافیا و هویت ها، باورها و ارزش ها، زد و خورد و تغییر، چالش های آسیایی معاصر و واحد یادگیری تجربی بر اساس قبایل نزدیک به کشورهای آسیایی. هر واحد بر اساس فهم قالب طراحی، طراحی می شود و شامل سؤالات ضروری، نتایج مطلوب، ارزیابی مشترک و فعالیت های یادگیری است که به عنوان فایل های الکترونیکی بر اساس مشارکت اصلی ذخیره می شوند.
این مقاله استفاده از سواد و ابزار رسیدگی، CWR ، در واحد چالش های آسیایی همزمان یا” واحد رسیدگی” امتحان می کند. در این واحد چهار هفته ای از دانش آموزان انتظار می رود آرایه های مهارت تحقیق و راهبردهای آنرا یاد بگیرند و توسعه دهند. در سالهای گذشته واحد به اوج رسیده در مقاله تحقیقی که در آن دانش آموزان علل و معلول هایی را بررسی کرده اند و راه حل های اجتماعی ” مسائل” در آسیاآ مسائلی هستند که بطور (               ) با مسائل محیطی، نگرانی های حقوق بشر، دعوا و جنگ ناحیه ای، مسائل اقتصادی مثل فقر و مسائل اجتماعی مثل کار بچّه و بیهوده مرتبط می شوند دانش آموزان تحقیق شان را بر اساس این موضوعات با بهره گرفتن از منابع چاپی و شبکه ای هدایت کردند و انتظار می رفت از قالبی پیروی کنند که از آنها می خواست اطلاعاتی را درباره پس زمین هاین(       ) علت و معلول های آن و تلاش های اخیر برای عنوان کردن مسائل بیابند، سپس از دانش آموزان انتظار می رفت تا نتیجه ای را بوجود آورند که در آن توضیح دادند چرا این مسئله با مشکل معنی دار مطرح شد، چه قابل حل باشد چه نباشد، حتی اگر در رسیدگی که به این مسئله انجام شده باشد و چه اتفاقی می افتد اگر بین مسئله حل نمی شد به دانش آموزان یادداشت ها، تحلیل ها و چارت سازمانی را برای هر مقاله تکمیل کنند که بعد از این قالب آنرا خواندند. یافته هاای آنها به عنوان مقاله تحقیقی نوشته شدند که قالب پس زمینه معرفی کننده، علت ها و معلول ها تلاش هایی برای عنوان کردن مشکل یا مسئله و نتایج را دنبال کردند.
در طول سال این تحقیق سه جفت معلم این روش را تغییر دادند تا دانش آموزان را از طریق فرایند تحقیق هدایت کنند. گفتگوها درباره چگونگی استفاده از ابزار سواد و رسیدگی در این واحد تحقیق منجر به تغییراتی مثل سنجش درباره سه چالش علمی شد.
302 . اجتماع عمل
شش نفر گروه گروه خیر خواهانه پایه نهم بطور منظم دو- سه بار در هفته، معمولاً بصورت 100-60 دقیقه هر جلسه ملاقات کردند. هر معلم مطالعات اجتماعی و معلم انگلیسی به عنوان شرکاء خیر خواهانه باهم شریک جفت شدند که دو دوره 85 دقیقه ای در روز تدریس داشتند. بر اساس روزهای کل گروه خیر خواهانه که ملاقات نداشتند، اعضاء اداره ( مطالعات اجتماعی و انگلیسی) با طرح ناحیه موضوع شان ملاقات داشتند. در روزهای دیگر شرکاء خیر خواهانه ملاقات دارند تا بحث کنند دانش آموزانی که سهیم شدند یا درسها و راهبردهایی را برای استفاده زمان کلاس تخصیص یافتم( 170 دقیقه وقفه شامل دو دوره کلاس) برای فعالیت ها و درس ها طرح ریزی کنند.
دامنه این مسائل در طول ملاقات های گروه خیر خواهانه بحث شدند چندبار بحث ها بر ملاحظات لجستیکی متمرکز شدند که با اجرای برنامه درسی مثل توسعه تقویم ها و تصمیم گیری درباره چگونگی انعطاف پذیری استفاده از دوره ها یا توقّف زمان گروه های برنامه ریزی و دیگر فعالیت ها مرتبط شدند یا با نیازهای اجرایی اقدام می کنند. این تیم همچنین برنامه درسی و روش های بررسی، تغییر و اجرای فعالیت های برنامه درسی موجود یا توسعه فعالیت های جدید درس ها و ارزیابی ها را بررسی و بحث کردند. هیچ رهبر تیم رسمی وجود نداشت و اعضاء اقدام برجسته ای را برای نماینده و نگهداری” دقایق” بحث شده هر جلسه اتّخاذ کردند.
9 تیم خیر خواهانه اجتماعی در عمل می باشد زیرا می تواند به عنوان مجموعه ای از روابط بین اشخاص، فعالیت و جهان چندین بار مشخص شوند. این روابط شامل هر شخصی است که عضو تیم خیر خواهانه شش نفره، عضو تیم اداری 3 نفره و والدین با مطالعات اجتماعی شان یا معلم های انگلیسی می باشد. فعالیتی که با آن درگیرند شامل برنامه ریزی برنامه درسی و ایجاد جایی است که شرکت کننده ها دامنه مسائل و عقاید را بیان کردند و بحث کردند. اعمال این تیم معلمان به طور ویژه با تعاملات ابزار سواد و رسیدگی بکار می رود، احتمالات را برای یادگیری بین این اجتماع شکل می دهد.

:
اولین هدف این تحقیق، بررسی و مطالعه مزایا یا معایب مجازساختن دانش آموزان برای ارائه كارهای خود اعم از تصاویر منسجم و نظام یافته نوار ضبط و متن در یک سی دی رام می باشد.
آیا ظهور تكنولوژی چندرسانه ای با قابلیت برای سیر آسان میان عناوین ارائه شده به شیوه های گوناگون با بهره گرفتن از ضبط متن و تصاویر چیزی مهم را در رابطه با محیط حیات وحش درنزدیكی ارائه میكند؟ آیا قادر ساختن دانش آموزان 9- و 14 ساله برای ارائه رشته ای از عكس ها، تصاویر نظام یافته، نوار و متن برای سی دی رام نفع ویژه ای دارد. این رشته ها ونتایج «داستان سرایی» نام دارد.
همانطور كه پارو و ضامن آن ابزار پارزون را به وجود می آورد ابزاری مانند كامپیوتر و داستان گویی مكتوب نه تنها كار ما را كنترل می كند بلكه كار ما را حتی قبل از انجام آن تعریف می نماید. چنین ابزار و وسایلی می تواند ابعاد و شیوه های كار ما را مانند تربیت مدرس تعریف كرده، شكل دهند.
درك عموم از برخورداری دانش آموزان از تكنولوژی كامپیوتر نسبتا مثبت است. با این وجود، این خطر وجود دارد كه تركیب تنزل قیمت و افزایش قابلیت های كامپیوتر شبیه سو سوزدن شمع برای شب پره در تاریكی باشد. ما جذب آن می شویم و همزمان ممكن است محو و گرفتار مقوله وسوسه انگیز نشان داده شدن راه شویم. با اینكه شركت های نرم افزار كامپیوتری قابلیت های سریعتر و درخشانتری را قول می دهند، اما اینترنت، ادعای فراهم كردن دسترسی «بیشتر» به اطلاعات برای افراد «بیشتر» را دارد.
دِوی (Dewey) چندین دهه قبل گفته:
در زمان حاضر گسترش ارتباطات، ابداع ابزارهایی برای حفظ آشنایی با قسمت های دورافتاده جهان و وقایع قدیمی و گذشته تاریخ، ارزان شدن وسایل ودستگاه ها، مانند چاپ، برای ضبط و ثبت و پخش اطلاعات واقعی و اظهارشده، توده انبوهی از موضوعات ارتباطی را تشكیل داده است.
.غرق كردن دانش آموز با این موضوعات از تجربه كردن مستقیم آن توسط خود او آسانتر است. غالب اوقات این، جهان عجیب دیگری را شكل می دهد كه دنیای آشنایی شخصی را بیش ازحد به اشتباه می اندازد. «دوی، سال 1916، صفحه 186»
در مقایسه، پیشرفت های كنونی تكنولوژی ادعای تعهد و نوید برای جهت و محتوا با پیامدهای دور از دسترس برای تعلیم و تدریس دارد. با این حال تكنولوژی اطلاعات ممكن است كمی بیش از ترفند وسوسه انگیز بازاریابی طراحی شده برای جذب مشتریان دستپاچه حول یک پرتو درخشان كه دائما با ویر «ارتقاء» و «قدرت پنتیوم» می درخشد و مصرف كننده را به درون مارپیچ تعهدات گرانقدر می كشاند و دانش آموزان را غرق در حس اندك یابی حسی هدایت می كند.
نهایتا اینكه، این تكنولوژی «اطلاعات» و نه تكنولوژی «دانش» است كه با مهارت كنترل می شود و پریستون ( prestan1992) می گوید: در نتیجه می تواند محصول شود. بنابراین می توان استدلال كرد كه باید توجه بیشتری به چگونگی تدریس با كامپیوتر به جای یادگیری صرف استفاده از كامپیوتر معطوف شود. پریستون خواستار قراردادن كامپیوتر در دبیرستانها در خلال آموزش تاریخ، جغرافیا و شهروندی می باشد. به طوری كه سواد كامپیوتر درسواد اجتماعی استقرار یابد. به این صورت كامپیوتر وتكنولوژی از ابهام درمی آید و مجددا در كنترل عامل انسانی قرار می گیرند. تا «بخشی از دانش شود كه آزاد می كند به جای آنكه اسیر نماید» (پریستون، سال 1992، صفحه 55)
 
 
تحقیق
این نوآوری در دو كلاس جداگانه در چهار مدرسه و چهار دبیرستان (هریک تقریبا با 25 دانش آموز) نزدیک اماكن حیات وحش شهر در بخش های مختلف انگلیس در طول زمانی نسبتا كوتاه روی داد. كار عملی و كلاسی طی یک ترم به 15 ساعت بالغ می شد كه به دنبال فاصله یكساله قبل از پیدایش مجدد این نوآوری به صورت سی دی رام بود كه در دسترس همه دانش آموزان قرار گرفت.
تفاوت میان هر جفت از كلاس ها در هر مدرسه در معرفی فرایند داستان سرایی به یكی از كلاس ها بود. هر دو كلاس برنامه مطالعه یكسانی، دنبال می كردند. افزودن روند داستان سرایی، عاقبت این نوآوری را به غیر از استفاده محض از محیط حیات وحش سوق داد و در عوض آنرا به مساله هسته ای درس ومطالعه پیوند داد كه به معنای برخوردای یا عدم برخورداری از روند توسعه یک برنامه كامپیوتری در

 محیط و نیز عكس العمل نسبت به استفاده از محصول منتج به شكی سی دی رام بود.

كلاس های داستات گویی یا داستان سازی مورد تشویق قرار گرفتند تا اطلاعات پوشش یافته در برنامه درسی را ماهرانه كنترل كنند و به صورتی منطقی در قالب ارائه اطلاعات از طریق استفاده از عكس، متن، وسایل شنیداری، كلیپهای ویدئویی و سكانسهای انیمیشن بیندیشید. به عبارت دیگر، دانش آموزان تشویق شدند كه صرفا تجربه خود را برای نمایش روی دیوار ننویسند بلكه در مورد نظم منطقی موارد از قبیل عكس، متن و كلیپهای صوتی، برای ارتباط با كاربران بعدی برنامه كامپیوتری با همان سن به مذاكره پرداختند. این كلاس های قراردادی به شیوه ای معمولی كار كردند و مسیرهای نرمال را برای مطالعات و بررسی «كار عملی» در مكان كلاس درس و غیر آن دنبال نمودند كه شامل خلق پوستر، نشریه دیواری یا كارهای فردی به شكل یک گزارش كوتاه می شد.
تركیب كار عملی و داستان سرایی همزممان مستلزم صرف وقت است اما به نظر می رسد كه نتیجه به اندیشه بیشتر (درعمل) تا )(روی عمل) منتهی شود. این موضوع تكرار بازدید از بخش های یكسان اماكن حیات وحش را به جای بازدید از قسمت های آنجا تشویق می كند كه به نوبه خود به توجه و تمركز بیشتر به مناطق ویژه آنجا منجر می گردد كه برخی از آنها با بقیه متفاوت هستند گروه های پخش خبری به جای آنكه گیرنده های تكنولوژی باشند تشویق می شوند تا با ایجاد شالوده های اساسی اطلاعاتی كه برنامه های كامپیوتری از جانب آنها در نهایت ارائه می شود به درون تكنولوژی گام برمی دارند. به منظور نیل به انسجام كلی به بحث و بررسی مذاكره، تقسیم كار و حس نیاز به دقت لازم است این ابزار به خودی خود هیچ پاسخی را فراهم نمی كند بلكه واكنش های لازم اجتماعی و عقلایی را بین شركت كنندگان موجب می شوند تا ارتباط رضایت بخشی را ازطریق تركیب رسانه كه قبلا غیرقابل دسترس بوده ارائه دهند. این طرح قیاسی به تنهایی نقش نمی تواند داشته باشد. این واقعیت كه من این نوآوری و بازدید از اماكن حیات وحش را هدایت می كنم مستلزم دقت در دخالت و نیز عدم دخالت را می طلبد كه ماهیتا چگونگی دیدگاه دانش آموزان را نسبت به فن و نوآوری تحت الشعاع قرار می دهد. واكنش من انتخاب شیوه پذیرش نقش به جای ایفای نقش به وسیله شامل كردن «خود در یک وضعیت آشكار و حساس بود» با این وجود برخلاف لیسی (Laciy) من عضو تمام وقت پرسنل نبودم و این ابداع به مدت كوتاهی برقرار بود. زمان كافی برای من وجود نداشت كه وارد وضعیت جریمه شدم یا تبینه كردم تا اینكه جان سالم به در بردن را یاد بگیرم و هنوز هم نه خواست آن وجود دارد ونه امكان دور كردن خودم از این اقدامات.اینچنین پذیرش خود را به سیزده شكل مختلف نشان می دهم.
 

 
متعاقبا نقش من به عنوان عامل منتقد با این دیدگاه، تعهد، ایمان، مهارت ها و روابط به منظور معقول كردن وطراحی این پروژه و هماهنگ كردن آن، ارتقاء و به ثمررساندن آن، حول یک واقعه مهم و مستمر، كه توسط سیاست كلی مدرسه طی یک دوره واضح و تعریف شده حمایت شود، متمركز نمی شد بلكه درعوض این ابداع مستلزم نقشی موثرند در قالب قوم شناسی تاریخ بود كه در آن وقایع با بهره گرفتن از متدهای كیفی و طبیعی مورد تحقیق و بررسی قرار می گیرند هك هدف آنها كندوكاو مفاهیم و ادراكات می باشد. این نوآوری، نشانگر یک حركت جزئی اما مهم از تدریس معمولی برنامه های آموزشی در قالب فرایند شرح گزارش می باشد كه هدف آن به كارگرفتن وسیله ای است كه فقط در مدارس وجود دارد و به وضوح در قالب نقشی كه در تعلیم و تدریس دارد درك می گردد. این وسیله، یا دارای مشخصه های خاصی است كه تا حدی شیوه هر كاربری را برای این پروژه تعریف می نماید. به عنوان مثال، (اتكنیز 1993) Atkeniz مزیت برنامه ریزی هدف محور را به این عنوان توصیف می كند كه به كاربر یک چنین برنامه ای آزاد می دهد تا اهداف آموزشی خود را تعریف و «مسیرهای» احتمالی پیش روی خود را كنترل كند. فعالیت هایی كه كاربر به عهده می گیرد به عنوان «هدف» ارائه می شود. (كه هركدام با برنامه كوتاه خود یا شرح گزارش خاص می باشند كه قابل پیوند با دیگری هستند).
كاربر می تواند تعیین كند كه چه چیز را انتخاب و ترتیب انجام آن به چه صورت است. این طرح و برنامه كه قبل از مشخصه برنامه ریزی هدف می باشد محیط آموزشی را به صورت یک كل و نه استفاده ویژه كردن از آن معرفی می كند. برخلاف برنامه ریزی قراردادی و مرسوم كه در آن كاربر در راس ترتیبی از دستورالعمل های فهرست شده و فعالیت ها شروع به كار می كند و تا نقاط از پیش تعیین شده به جلو می رود، سی دی رام تحقیقی دانش آموز، شامل چنین نتیجه ای برای ایفای نقش در یادگیری نمی باشد. كاربر در هر مرحله می تواند انصراف دهد و از یک گزارش به سراغ گزارش دیگر به صورت راندوم یا تصادفی برود. با این وجود تاثیر یک چنین برنامه ریزی هدفدار روی روند طرح و برنامه دانش آموز به یک آزادی كلی برای گروه های دانش آموزی منجر می شود تا طبق «اهداف» خود عمل كنند در حالی كه توانایی محقق برای پیوند دادن دو یا سه شرح گزارش مشابه كه مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته یا تهیه شده به صورت یک موضوع ویژه دانش آموزی می شود. متاسفانه زمان و پول به این معنی بود كه این پیوند و ارتباط ممكن نمی باشد. درعوض یک دكمه فلاش ارتباطی ابداع و به هنگامی كه كاربر به پایان شرح گزارش رسید فعال گردید. وقتی این دكمه فشار داده میشود معلوم می شود كه كدام بخش دیگر برنامه را كاربر می تواند دسترسی داشته باشد تا به اطلاعات بیشتر یا چشم اندازی متفاوت دست یابد. در برخی بخش ها و بنابر نیاز ویژه دانش آموز انشعابات بیشتری فراهم می شود به طوری كه كاربران حق انتخاب برای جستجوی دو یا سه مقوله جدا از تحقیق و جستجو در یک شرح گزارش دارند كه این به بهترین صورت به عنوان «شعبه گذاری» بُرد گزارش توصیف می شود.

در بریتانیا ، اصلاحات دولت در دو دهه ی اخیر خاطر نشان ساخته است که نه تنها مدّت زمانی که معلّمان دانش آموز در مدرسه سپری می کنند ، افزایش یافته است ، بلکه مسئولیت تعلیم به معلمان موردنظر به تدریج از مؤسسات آموزشی بالاتر به مدارس منتقل شده است . همانگونه که برخی از مفسران پیشنهاد کرده اند ، این اصلاحات نشان می دهد که حداقل بخشی از موافقت و تأیید مدل معلم کارآموز قرن 19 ، قابل بحث و گفتگو است . آنچه که در پس این بحث و گفتگو می باشد این است که در حال حاضر تعیـین مدرسه دانـش آموزان ، یک بار دگیر ، در مرکز آموزش تخصصی آنها مشاهده می شود .
پس چه چیزی درباره ی آموزش مبتنی بر مدرسه دانش آموزان ، معروف است ؟ یک از مفیدترین و مؤثرترین مطالعات در این زمینه ، مطالعات تحقیقاتی Bown & Fuller است . Fuller & Bown بیان می کند که محققّان الزاماً سه مرحله ی مجزا در پیشرفت معلمان دانش آموز را شناسایی و مشخص کرده اند : مرحله ی بقا، مرحله تسلط ، و مرحله ای که معلمان دانش آموز یا در امور عادی باقی مانده و نسبت به تغییر مقاوم می شوند یا پیامد محور می شوند ، یعنی نگران تأثیرشان بر دانش آموزان و واکنش نسبت به بازتاب درباره ی آموزش شان ، هستند . به طور خلاصه ، پیشرفتی از « دغدغه های بقاء» از طریق « دغدغه های وظیفه » تا « دغدغه های تأثیر » وجود دارد .
در این تحقیق ، Caldenhead هم ( 1981 ) ، سه مرحله را در روند یادگیری برای تعلیم و آموزش ، شناسایی می کند : هماهنگ شنل ، امتحان دادن و پژوهش . در اولین مرحله ، او پیشنهاد می کند که دانش آموزان مهارت و وظیفه را به عنوان یکی از هماهنگی ها با امور روزمره و عادی مدرسه ، و به خصوص معلم کلاس ، می نگرند . حتی در جائیکه این شیوه ها با ایده آل های دانش آموزان تعارض دارد ، آنها شیوه ی بقاء علمی را در پیش می گیرند . Caldenhead بیان می کند که در حرکت به سوی میانه ی این مکان ، دانش آموزان باید شروع به مشاهده جایگاه شان به عنوان مهارت ارزیابی نمایند که در آن باید آنها انواع خاصی از رفتارهایی را قبول کنند که نشانه ی صلاحیت و شایستگی باشد و از معلّم ناظر خشنود هستند .دانش آموزان بعدی شروع به آزمایش و بررسی سازماندهی کلاس ، موضوع درس و انواع مختلف درس ها می کنند ، اگرچه ، « کیفیت واکنش نسبت به این آزمایش … مجدداً سطحی بود و در ترغیب یادگیری تخصصی ، به نظر مؤثر نمی آمد . »
کار تحقیقی Lonier & Sitten ( 1982 ) بعداً به شکل گسترده ایی از نظریه رشد در طول مراحل مختلف دفاع می کند که در این نظریه ، دانش آموزان در مطالعه و بررسی شان ، ویژگی های مربوطه مرا در دفعات مختلف ، نشان دادند . امّا همانگونه که Burden متذکر می شود ، تحقیق شان هم نشان می دهد که :
« دغدغه و نگرانی درباره ی خویشتن ، بقاء مهارت های تدریس ، یادگیری دانش آموزان ، مطالب درسی و پیشرفت برنامه درسی ، به طور همزمان روی داد و به طور همزمان از طریق معلمان دانشجو پرداخته شد . »
به همین ترتیب ، مطالعه و بررسی توسط Guilaume و Rudney ( 1993 ) ، شش مقوله ی گسترده از دغدغه ها و موضوعات بیان شده توسط معلمان دانشجو را متذکر می شود : برنامه ریزی و ارزیابی درسی ، نظم و انضباط ، کارکردن با دانش آموزان ، کارکردن با معلمان

 همکار و هماهنگ شدن با کلاس هایشان ، کار کردن با سایر افراد متخصص ، تغییر از دانش آموز به معلم حرفه ای .

همانند Sitter وGuillaume , Lanier و Rudney دریافتند که این دغدغه ها و نگرانی ها به طور همزمان از طریق معلمان دانشجو در تجره مدرسه شان ، به هنگام پیشرفت آنها به سوی استقلال ، مطرح شد ، Guillaume و Rudney بیان می کنند که مطالعه شان نشان دهنده ی پیشرفت به سوی فرایندی کلی است که در آن دانش آموزان به سوی الگوهای تفکر و اندیشه پیچیده تری حرکت می کنند، به طوری که یادگیری ، تجربه و مسئولیت شان همانند معلّمان افزایش می یابد .
مطالعه Furlong و Maynard’s ( 1995 ) هم نشان داد که به نظر می رسد که دانش آموزان در طی سفرشان از معلم مبتدی به مربی متخصص ، از برخی مراحل می گذرند . این مراحل در قالب « ایده آلیسم اولیه » ، « ابقاء شخصی » ، « پرداختن به مشکلات » ، « زمین خوردن » ، و « حرکت » مشخص شدند . با این حال ، بر خلاف Fuller & Bown ( 1975 ) ، که از طریق مجموعه هایی از مراحل و موضوعات گسسته بر رشد تأکید می کند ، دانش آموزان در این مطالعه و بررسی ، گستره ایی از دغدغه ها را از طریق تجربه مدرسه شان ، بیان کردند .
اینطور نبود که دانش آموزان درباره ی مسائل مختلف در مراحل مختلف در پیشرفت شان تفکر کنند ؛ بلکه دانش آموزان بیشتر درباره ی موضوعات مشابه ، امّا در قالب شیوه های مختلف ، تفکر می کردند . به عنوان مثال ، معلمان دانش آموز ، دانش آموزان را به عنوان بچه ها و در قالب هم پیمانان ، می نگریستند بعدها آنها دانش آموزان را قبل از آنکه به عنوان « دانش آموزان خاص » و « یادگیرندگان » ببینند ، آنها را به عنوان سرباز ، به عنوان « کلاس » و حتی به عنوان دشمنان می نگریستند . به همین ترتیب دیدگاه دانش آموزان از میزان یادگیری به مرور زمان تغییر کرد . در ابتدا ، میزان فعالیّت های دانش آموزان ، اساساً از طریق « محیط کنترل » نگریسته می شد . در هر دو این ابعاد از دانش تخصصی به نظر می رسید که قبل از آنکه دانش آموزان سرانجام به دیـدگاه متعادل تـری دست یابند ، بین حداکثر ها ، تغییر موضع می دهند .
این مطالعات از این لحاظ قابل توجه هستند که آنها پیشنهاد می کنند که پیشرفت دانش اموزان در وظیفه مدرسه شان می تواند در قالب « مراحل » گسترده ایی از رشد ، برنامه ریزی شود . امّا چه چیزی در زیر الگوهای تغییر رفتار و دغدغه های دانش اموزان وجود دارد ؟ از سویی دیگر ، چگونه دانش اموزان به معلم تبدیل می شوند ، با اطلاع از اینکه خط موازی مشخصی بین برنامه و طرح دانش آموز ، معلم و سیستم متداول آموزش معلم بر اساس مدرسه ، کشیده شده است . من تصمیم به به کار گیری کار تحقیقی Lave & Wenger ( 1991 ) گرفتم که از نظریه ی دوره ی شاگردی به عنوان محور یادگیری ، چارچوبی برای این کاوش و بررسی استفاده کردند .
 
یادگیری در قالب مشارکت
همانطور که همه جا گفته ام ، Lave & Wenger ( 1991 ) در قـالب دیـدگاه « شناخت جایگزین » « یادگیری جایگزین » ، کار می کنند . این دیدگاه ، تعدادی از تئوری های پیوندی را ادغام می کند که بر کل فرد و بر رابطه ی بین آن فرد و موضوع و فرهنگی که در آن ها می آموزند ، تمرکز می کند .
Lave & Wenger ، یادگیری را به عنوان فرایند شناخت خاص نمی نگرد ، بلکه آن را به عنوان فرایند مشارکت در « اجتماعات تمرین » تلقی می کنند . از این رو ، یادگیری ، موضوع عملکرد خاص بر جهان نیست بلکه موضوع اقدام خاص در جهان است ، یعنی در دنیایی خاص ، در ابتدا ، مشارکت به شکل قانونی « پیرامونی » است . به مرور زمان ، یادگیرنده به تدریج در تعهد و پیچیدگی با شیوه های جامعه ، افزایش می یابد : او در مرکز به سمت مشارکت کامل حرکت می کند ، و در فرهنگ شیوه جذب می شود . سپس گفتگو به شیوه ی مهم یادگیری مبدّل می شود . با این حال ، گفتگو ، اطلاعاتی را در اختیار یادگیرنده قرار می دهد که نه تنها درباره ی نحوه ی پیشرفت است ، بلکه درباره ی معانی ، معیارها و شیوه هایی است که مخصوص جامعه ی خاصی از شیوه هاست . یادگیری به همراه جامعه اجتماعی ، فرهنگی شامل ساخت هویت هاست .
پس از نظر Lave & Wenger ، این یادگیری ، « فرهنگ » الزامی است . Levine & Moreland ( 1991 ) نشان می دهد که دانش فرهنگی از طریق محققّان به عنوان مجموعه افکار مشترک بین اعضای گروه مشخص شده است . این مجموعه ی افکار به شکل گسترده ایی در صحبت و اقدامات افراد ، ضمنی و نا آشکار است . اگرچه ممکن است از طریق شیوه ها و تشریفات خاص یا با بهره گرفتن از اصطلاحات مخصوص اثبات شود . به شکل قابل توجهی و چارچوب متداول تشریحی را برای تجارب « اعضاء » ارائه می کند . در اینجا تأکید بر این مسئله مهم است که « دانش فرهنگی » ، حوزه ی دانش متمایز از دانش تخصصی عملی نیست ، بلکه بیشتر لنزی است که از طریق آن چنین دانشی نگریسته و تفسیر می شود و سفارش می دهد ، برای تجارب معلمان ، و معلمان دانش آموز ، مهم و پرمعنی است .
از بررسی و پژوهش من در آثار و نوشته ها ، دو سؤال تحقیقی ، پدیدار شد .

• در مراحل مختلف پیشرفت و رشد مبنی بر مدرسه آنها ، چه فرایندهایی وجود دارد که از طریق آن دانش آموزان به فهم و شناخت درباره ی تدریس و یادگیری و حس هویت به عنوان معلم ، دست می یابند ؟

• تا چه اندازه « یادگیری به هنگام مشارکت » به عنوان شیوه ی توصیف و فهم این فرایندها ، سودمند می باشد ؟

جرم ترک فعل، عبارتست از ترک وظیفه‌ای که قانونگذار به عهده افراد گذاشته است و جرمی است مطلق که به نتیجه نیاز ندارد و همینکه ترک فعل از جانب فرد موظف روی داد جرم محقق است . در این جرائم بدلیل عدم مترتب بودن جرم به نتیجه، رابطه علیت مطرح نمی‌شود و گستردگی جوامع بخصوص در سیستم اداری، موجب می‌شود تا قانونگذار برای حفظ نظم، دست به جرم‌انگاری انفعال‌های افراد بزند. در جرم فعل ناشی از ترک فعل که بیشتر مخلوق فکر نظریه‌پردازان حقوق جزاست و در حقوق جزای اختصاصی کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد، بدین نکته توجه می‌شود که اصول مسلم حقوق جزا که عبارتند از تفسیر مضیق قوانین جزایی و اصل قانونی بودن جرم و مجازات ، به انضمام عدم احراز رابطه علیت ، مانع از آن می‌شود که ترک فعل را در عداد افعال بدانیم. در حقوق ایران، این تاسیس پذیرفته نشده است. بی‌تفاوتی افراد نسبت به یکدیگر مخصوصا” با توجه به رشد جوامع که بر میزان این بی‌تفاوتی می‌افزاید دخالت قانونگذار را طلب می‌کند تا با جرم‌انگاشتن بعضی از این ترک فعلها، اولا” بر مبانی اخلاقی مهر تایید بزند و ثانیا” در حفظ و صیانت جامعه و پیوند آن نقش موثر خود را به انجام برساند.

واژگان کلیدی:جرم،مجازات،ترک فعل،قانون.

مقدّمه

درباره جرم فعل ناشی از ترک فعل اختلاف زیادی بین فقها و حقوق‏دانان وجود دارد مبنی بر اینکه آیا ترک و خودداری می‏تواند عنصر مادی جرم قرار گیرد یا نه؟ عده‏ای با این تصور که ترک و امتناع امر عدمی است و نمی‏تواند سبب امر وجودی قرار گیرد، به این سؤال پاسخ منفی داده و عده‏ای هم این جرم را فاقد عنصر قانونی دانسته‏اند.

از سوی دیگر، یکی از بهترین راه‏های ایجاد روحیه تعاون و گسترش فرهنگ همکاری در بین آحاد جامعه که در مواقع خطر و اضطرار به یاری همدیگر می‏شتابند، این است که به لحاظ قانونی ملزم به کمک و همکاری شوند و در صورت امتناع از ادای تکلیف، با ضمانت اجراهای کیفری مواجه گردند.

قرآن کریم مخاطبان خویش را تشویق می‏کند که در مواقع خطر و اضطرار، بخصوص خطرات جانی، به کمک همنوعان خویش بشتابند و از اقدامی که سبب سلب حیات دیگری شود، خودداری ورزند؛ تا جایی که کشتن یک فرد بی‏گناه را مساوی کشتن همه انسان‏ها، و نجات جان یک انسان را مساوی نجات همه انسان‏ها دانسته است: «مَن قَتَلَ نَفْسا بِغَیْرِ نَفْسٍ أَوْ فَسَادٍ فِی الأَرْضِ فَکَأَنَّمَا قَتَلَ النَّاسَ جَمِیعا.» طبق این آیه شریفه، کسی که دست به عمل نجات‏بخش بزند و جان کسی را از خطر مرگ نجات بدهد، مثل این است که همه انسان‏ها را احیا کرده و از مرگ نجات داده است و بعکس، فردی که سبب قتل انسان بی‏گناهی گردد، اعم از اینکه با فعل ایجابی مرتکب این عمل شود یا سلبی، همانند این است که همه انسان‏ها را کشته است. از این آیه شریفه اهمیت جرم فعل ناشی از ترک فعل به خوبی استفاده می‏شود.

از این‏رو، با توجه به اهمیت جرایم ترک فعلی و نقش آن در فرهنگ‏سازی جامعه، لازم است این نوع جرایم به طور دقیق از زوایای مختلف مورد بحث و بررسی قرار گیرد. متأسفانه فقها و حقوق‏دانان، این دسته جرایم را به صورت گذرا مورد بحث قرار داده ‏اند.

در مقاله حاضر، انواع جرایم ترک فعل، عناصر سه‏گانه جرم فعل ناشی از ترک فعل و دیدگاه قانون مجازات اسلامی و رویه قضایی و فقهای فریقین درباره این جرم به اختصار مورد بررسی قرار گرفته است.

فصل اول-کلیات و مفاهیم

برای تبیین و معرفی کامل این جرم، تعریف جرم ترک فعل به طور کلی، مقایسه و تمایز آن با جرم فعل، و سپس تعریف انواع جرم ترک فعل لازم و ضروری است که در ذیل، توضیح مختصر هر یک ارائه می‏گردد:

مبحث اول-تعریف جرم ترک فعل

جرم ترک فعل عبارت است از: «امتناع ارادی شخص از انجام فعل ایجابی معین که قانونگذار در شرایط خاص مکلف را در صورت توانایی ملزم به انجام آن نموده است.

این تعریف از سه عنصر اصلی تشکیل شده است:

الف. امتناع از انجام دادن فعل ایجابی معین. منظور از امتناع این نیست که شخص به طور کلی موضع سلبی اختیار کند، بلکه مقصود آن است که فعل معین واجب را انجام ندهد، اعم از اینکه در هنگام ترک آن فعل دست به اعمال دیگر بزند یا مشغول انجام هیچ کاری نشود. در هر دو مورد، امتناع صورت گرفته است؛ یعنی در زمانی که باید عمل ایجابی موردنظر قانونگذار را انجام می‏داد، سرگرم کارهای دیگر بشود یا اقدام به هیچ کاری نکند. ولی اگر کاملاً موضع سلبی اتخاذ کند، اما تنها خواسته قانونگذار را انجام دهد ممتنع محسوب نمی‏شود.

ب. تکلیف قانونی. امتناع در جایی معنا دارد که عمل ایجابی از نظر قانون بر ممتنع الزامی باشد، وگرنه امتناع مفهوم ندارد. لازم نیست که منشأ این الزام، تنها نص و ماده خاص قانون جزایی یا قانون تکمیلی باشد؛ چون ممکن است مبدأ آن تعهد باشد؛ مثل تعهد شخص برای راهنمایی فردی نابینا یا دادن آب و غذا به فردی زمینگیر در قبال دریافت اجرت معین یا قرارداد نجات غریق با مسئولان استخر به منظور نجات شناگران یا تعهد مربی شنا با افراد تحت تعلیمش. و گاهی منشأ آن قانون است؛ مثل ماده 1176 قانون مدنی که بر طبق آن، مادر مجبور نیست به طفل خود شیر بدهد، مگر در صورتی که تغذیه طفل به غیر شیر مادر ممکن نباشد. بنابراین، در صورتی که تغذیه طفل به غیر شیر مادر ممکن نباشد، مادر از نظر قانون ملزم به شیر دادن نوزاد خویش است. و گاهی منشأ آن اصول و مبانی قانونی و گاهی هم عرف و عادت مسلم است.

ج. امتناع ارادی. چون امتناع نوعی از رفتار انسانی است، دارای ویژگی ارادی می‏باشد و متهم به منظور رسیدن به هدفی خاص آن را انجام می‏دهد. اگر خودداری شخص ارادی نباشد، امتناع قانونی محقق نمی‏شود؛ مانند اینکه بی‏هوش شود یا اکراه مادی مانع انجام عمل مثبت مورد تعهد گردد. برای مثال، اگر مادری در زمانی که باید به نوزادش شیر دهد، بی‏هوش گردد یا توسط کسی زندانی شود، از نظر قانونی امتناع محقق نشده است.

مبحث دوم-تمایز جرم ترک فعل و جرم فعل

در ابتدا لازم است این دو نوع جرم را با یکدیگر مقایسه نماییم تا ماهیت و وجوه اختلافشان به خوبی روشن شود. به طور کلی، می‏توان گفت: تمایز اساسی این دو نوع جرم در سه امر ظاهر می‏شود:

الف. جرم فعل همان‏گونه که از عنوانش پیداست، رفتار مجرمانه ایجابی و مثبت است. مجرم با عمل خودش باعث نوعی تغییر و دگرگونی در محدوده خاصی از عالم خارج می‏گردد. مثلاً، کسی را با قتاله می‏کشد و یا مال دیگری را می‏رباید. ولی جرم ترک فعل، رفتار مجرمانه منفی است؛ یعنی مجرم از انجام وظیفه قانونی خویش خودداری می‏کند.

ب. جرم فعل در مواردی تحقق پیدا می‏کند که قانونگذار از انجام عملی نهی کرده باشد؛ از این‏رو، در صورت مخالفت و ارتکاب، این جرم به وقوع می‏پیوندد. ولی جرم ترک فعل در صورتی واقع می‏شود که قانونگذار افراد جامعه را به انجام کاری ملزم کرده باشد و امتناع آنان از امتثال آن تکلیف، موجب وقوع جرم ترک فعلی می‏گردد.

ج. مبنای جرم‏انگاری در جرایم ایجابی، عدم اضرار به منافع و مصالح فردی و اجتماعی است؛یعنی عقل و منطق حکم می‏کند که افراد از دست زدن به اعمالی منع شوند که به حیات، تمامیت جسمانی، مال و حیثیت افراد ضرر و آسیب می‏رساند و نظم و امنیت اجتماعی را در معرض اختلال و نابودی قرار می‏دهد. تمام قانون‏گذاران و ادیان و مذاهب درصدد کشف و شناسایی این‏گونه اعمال هستند تا آنها را به عنوان رفتار مجرمانه و قابل مجازات برای جامعه معرفی کنند. اما اگر عملی واجد ویژگی اضرار به غیر و مصالح جامعه نباشد و در عین حال، قانونگذار آن را مورد نهی قرار دهد و به عنوان جرم به جامعه اعلام نماید، بر خلاف عدالت و انصاف عمل کرده و بدون دلیل آزادی‏های مشروع افراد را محدود کرده است.

مکاتب مادی منحصرا ضرر به مصالح مادی افراد و جامعه را به عنوان ملاک و مبنای وضع این نوع جرایم مدنظر قرار می‏دهند، ولی اسلام علاوه بر مصالح مادی، مصالح معنوی را نیز ملاک و مبنای وضع این‏گونه جرایم مورد توجه قرار داده است. مبنا و ملاک جرم‏انگاری در جرایم ترک فعل محض، در اغلب موارد نیکی به دیگران و ایجاد حس تعاون و همکاری در میان افراد جامعه است؛ یعنی قانونگذار به منظور تقویت حس تعاون و جلوگیری از قصور و بی‏تفاوتی افراد در قبال درد و رنج دیگران و مصالح جامعه، افراد را به انجام بعضی از افعال ملزم می‏نماید و در صورت امتناع، آن را جرم و قابل مجازات اعلام می‏کند. حال آنکه مبنای جرم‏انگاری در جرایم فعل ناشی از ترک فعل، علاوه بر هدف تقویت حس تعاون و همکاری، عدم اضرار به حیات و تمامیت جسمانی افراد است.

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

جرم جعل از جمله جرایمی است که از دیرباز و از زمان ‌پیدایش‌ خط‌ و اسناد در بسیاری از جوامع وجود داشته‌ و در دهه های اخیر نیز گسترش یافته است‌.استحكام روابط اجتماعی، اقتصادی سیاسی و … مستلزم آن است كه افراد جامعه بتوانند به صحت و درستی نوشته‌ها و اسنادی كه برای اهداف گوناگون بین آنان تنظیم و رد و بدل می‌شود اطمینان داشته باشند. جعل اسناد و استفاده از سند مجعول عامل سلب اعتماد عمومی و نیز بسیاری از ضررهای مادی و معنوی است كه به اشخاص وارد می‌شود به عنوان مثال جعل مدرك دانشگاهی یا پول یا اوراق بهادار باعث خدشه به حیثیت و اعتبار علمی دانشگاه و اقتصاد مملكت می‌شود.می‌توان گفت كه جعل عبارت است از: ساختن یا تغییر آگاهانه نوشته یا سند برخلاف حقیقت به ضرر دیگری. ساختن مهر یا امضای اشخاص رسمی یا غیر رسمی، خراشیدن، تراشیدن، قلم بردن، الحاق، محو، اثبات، سیاه كردن یا دست بردن در تاریخ سند، الحاق نوشته‌ای به نوشته دیگر یا به كار بردن مهر دیگری بدون اجازه صاحب آن به قصد جا زدن آنها به عنوان اصل برای استفاده خود یا دیگری و به ضرر غیر. برای آشنایی بهتر با جرم جعل به بررسی هر یک از مصادیق تعریف بالا می‌پردازیم.ساختن نوشته یا سندسند عبارت است از نوشته‌ای كه در مقام اقامه دعوی یا دفاع از آن قابلیت استناد دارد. البته باید توجه داشت برای اینكه نوشته‌ای سند محسوب شود نیازی نیست تا از آن نوشته در دادگاه استفاده گردد بلكه باید آن نوشته قابلیت استناد داشته باشد. برای مثال شخصی به دیگری مبلغی وجه دستی می‌دهد و در مقابل از او رسید دریافت می‌كند. این نوشته اگر به امضای طرف باشد، قابلیت استناد دارد و سند محسوب می‌شود. هر چند بین این دو نفر اختلافی حاصل نشود و به مراجعه به دادگاه نیز نیازی نباشد و این رسید صرفاً برای یادآوری اخذ شده باشد.
 
الف-مفهوم شناسی
مبحث اول-مفهو جرم
گفتار اول-تعریف جرم در لغت
جرم در لغت به معنای «گناه» آمده است.همانگونه که اقدام منفی به صورت فعل هم مشمول مجازات است انجام ندادن یک فعل و عدم اقدام به آن هم قابلیت پیگیری کیفری دارد و مجازات خاص خود را هم خواهد داشت.«جرم عمل یا خودداری از عملی است که مخالف نظم و صلح و آرامش اجتماع بوده و از همین حیث مجازاتی برای آن تعیین نموده باشد.»انجام تخلف و جرم از ناحیه افراد عموماً به صورت مختلف صورت می گیرد و بر اساس آن مجازاتهای مربوط به جرائم در قانون مدون شده است.«جرم مخالفت با اوامر و نواهی کتاب و سنت یا ارتکاب عملی است که به تباهی فرد یا جامعه بیانجامد. هر جرم را کیفری است که شارع بدان تصریح کرده یا اختیار آن را به ولی سپرده است.»
همانگونه که مشخص است فردی مبادرت به ارتکاب جرمی می نماید قانون حسب جرم ارتکابی، مجازات خاص خود را برای شخص خاطی در نظر گرفته و متخلف را به مجازات مقرر در آن محکوم نموده است.
دورکیم جامعه شناس فرانسوی می گوید: «هر عملی که در خور مجازات باشد، جرم است». یعنی هر فعل یا ترک فعلی که نظم و آرامش اجتماعی را مختل سازد و قانون نیز برای آن مجازاتی تعیین کرده باشد، «جرم» محسوب می شود.به نظر دورکیم، «ما کاری را به خاطر «جرم» بودن محکوم نمی کنیم بلکه از آن جایی که آن را محکوم می کنیم جرم تلقی می شود.»از نظر حقوقی نیز «جرم عملی است که بر خلاف یکی از موارد قانون مجازات عمومی هر کشور باشد و مجرم کسی است که در زمان معینی عمل او بر خلاف قانون رسمی کشور باشد.» برای بررسی بهتر موضوع، پدیده جرم را از چند رویکرد تعریف می کنیم.«جرم یک عمل عمدی و ارادی بر علیه قانون است که غیر قابل حمایت و بخشودن بوده، مجرم باید دستگیر شود و به وسیله دولت مجازات گردد.» «سست بودن معیارهای قانونی باعث به وجود آمدن رفتارهای ضد اجتماعی می گردد. تاکید بر تعریف قانونی جرم توسط دو ملاک مشخص، تعیین می گردد. یکی رفتارهایی که از قوانین اجتماعی تخطی و تجاوز می کنند و دوم مقررات قانونی برای مجازات یک عمل.» به بیان دیگر از منظر اجتماعی می توان گفت که جرم یک پدیده «معمولی» جامعه است. زیرا که بر حسب احساس تنفر و انزجاری که بزهکار در جامعه بر می انگیزد، معین می گردد. البته درجه بروز تنفر و انزجار در چهارچوب جامعه ی مشخص در افراد متفاوت می باشد.
هر گروه دارای معیارهایی از رفتار است که «هنجار» نامیده می شود. این هنجارها ضرورتاً به صورت قانونی تدوین نشده اند؛ بلکه هر کس از نقطه نظر گروهی که عضو آن است، عملی را بهنجار (درست) و نابهنجار (نادرست) جرم می داند و این هنجارها بستگی به ارزشهای فرهنگی هر جامعه دارد. مجرم کسی است که برچسب خورده و جرم رفتاری است که دیگران به آن برچسب زده اند.این رویکرد معتقد است که رفتارها به خودی خود به عنوان جرم یا کجروی محسوب نمی شوند؛ بلکه این افراد و گروه های فرهنگی هستند که به این رفتارها به عنوان جرم برچسب می زنند..باید توجه داشت که جرم یک پدیده اجتماعی و کاملاً نسبی است. چرا که جرم در یک زمان و در بین برخی ملتها، جرم محسوب می شود، در حالی که در زمان و مکان دیگر جرم شناخته نمی شود. برای روشن شدن مطلب چند مثال می آوریم:قبل از ظهور اسلام، زنده به گور کردن نوزادان دختر در بین قبایل عرب متداول بود و مجازاتی در پی نداشت؛ در حالی که پس از ظهور اسلام این عمل نهی شد و عنوان گناه پیدا کرد.لواط در آتن و قبیله چوکچی و سرقت در قوم اسپارت جرم نبوده؛ ولی در بیشتر جوامع جرم محسوب می شود.در جزایر فیچی کشتن پدر و مادر نه تنها جرم نیست؛ بلکه کاری نیک شمرده می شود. و یا «پدرکشی» در بین اسکیموها و

 «دخترکشی» در چین باستان اساساً جرم شناخته نمی شود.سرخپوستان بلاک فوت دزدیدن اموال بیگانگان را کاری نیک می انگارند و بسیاری از محرومان ستمدیده ربودن اموال بیگانگان را «دزدی» و «بد» نمی شمارند؛ در صورتی که از منظر صاحب نظران اجتماعی هیچ کدام از این نظرات پذیرفته نمی شود.زنان اسکیمو اگر توسط مردی قویتر از شوهرانشان دزدیده شوند، مورد مواخذه قرار نمی گیرند، هم چنین آن مرد «زن دزد» مورد تشویق جامعه اسکیمو قرار می گیرد؛ زیرا جرات کرده است خانواده ضعیفی را از بین ببرد.بنابراین می توان گفت که نظر جامعه نسبت به جرم در همه جا یکسان نیست.در جرم شناسی پدیده های بزه، بزهکار و بزهکاری به عنوان سه رکن اصلی در نظر گرفته می شود. بنابراین در ادامه ، سعی در ارائه یک تعریف برای هر کدام از این ارکان، داریم.هر عملی که در جامعه قوانین را نقض کند و مجازات در پی داسته باشد، «بزه» نامیده می شود.هر جرمی که صورت می گیرد، دارای علل سازنده ای است که بر روی فرد اثر می گذارد و او را به سوی ناسازگاری و نابهنجاری سوق می دهد. پی آمد این سوق دادنها، ارتکاب خطا است و خاطی را به یک تعبیر «بزهکار» می نامند.بزهکاری مجموعه ای از جرایمی است که در یک زمان و مکان معین به وقوع می پیوندد. ژامبو مرلن در این زمینه می نویسد:« بزهکاری پدیده ای است که بدون توجه به بزهکار، می توان آن را مورد بررسی قرار داد و تراکم جرم، اهمیت گونه های مختلف جرایم، تغییرات اجتماعی جرایم را از نظر مکان، زمان، نژاد، مذهب و دقیقاً تحقیق کرد.»لاک ساین نیز در این زمینه می نویسد: «بزهکاری یک میکروب اجتماعی است. این میکروب در محیطی که آمادگی پروراندن تبهکار نداشته باشد، بروز نکرده، جرمی اتفاق نمی افتد.»در ایران نیز بزهکاری به کل جرایمی گفته می شود که در صورت ارتکاب به موجب قوانین قصاص، دیات، حدود و تعزیرات دارای مجازات هستند.

-گفتار دوم-تعریف جرم در اصطلاح
در اصطلاح، علیرغم تعاریف زیادی كه از جرم شده هنوز هم این موفقیّت به دست نیامده تا از جرم، آن چنان تعریفی به عمل آید كه مورد قبول همگان قرار گیرد و در زمان و مكان واجد ارزش باشد و دلیل این امر نیز اینست كه پدیدۀ جرم بر حسب نظر دانشمندان و محققان دارای مبانی و صور گوناگون بوده، به سخنی دیگر، آنچه كه از نظر یكی جرم محسوب می‌شود بر حسب دیگری نه تنها ممكن است عنوان جرم به خود نگیرد، بلكه امكان دارد كه حتی عملی پسندیده به شمار آید. محیط اجتماعی بر اثر عوامل مختلفی، افراد را به طرف ارتکاب جرم می کشاند، پس لازم است برای بررسی بهتر موضوع، محیط اجتماعی را از چند منظر مورد بررسی قرار دهیم. محیط اجتماعی را می توان به محیط های خانوادگی، اتفاقی، انتخابی و تحمیلی تقسیم کرد که هر کدام از این محیط ها به سهم خود تاثیر بسزایی در بروز رفتار انحرافی و ارتکاب جرم دارد.خانواده محیطی است که شخص بدون اینکه حق انتخاب داشته باشد در آن متولد می شود و در این محیط شخصیت وی پی ریزی می شود. این محیط رابطه مستقیمی با بروز انحرافات اجتماعی از جمله ارتکاب جرم دارد.باید توجه داشت که وقتی محیط خانواده رو به هم گسیختگی می رود، غالباً منجر به فرار کودکان از منزل، مدرسه و ولگردی می شود و آنها را به ارتکاب جرایم مختلف می کشاند.بنابراین می توان گفت که فرایند تربیت زیستی اجتماعی کودک از خانواده آغاز می شود. خانواده نیز جمعی کوچک از یک جامعه بزرگ است. خانواده و محیطی که کودک در آن متولد می شود و رشد می یابد، نقش مهمی در رشد جسمی و روانی و تکوین شخصیت کودک ایفا می کند. پس باید محیط او را مساعد و آماده ساخت.محیط اتفاقی یا محیط موقت شامل محیط مدرسه، کار و سربازی می شود. این محیطها تشکیل دهنده مراحل خاصی از زندگی است و به سهم خود افراد را تحت تاثیر قرار می دهد و به همان اندازه که در تعلیم و تربیت افراد و عادت دادن آنان برای انطباق یا زندگی عادی اجتماعی موثر است، در انحراف و ارتکاب بزه نیز تاثیر دارد.محیط انتخابی محیطی است که فرد، خود انتخاب می کند. از جمله محیطهای انتخابی می توان به محیط خانوادگی که با انتخاب همسر و امر زناشویی آغاز می گردد، محیط کار، انجمن ها، کانونها و محیط هایی که برای گذراندن اوقات فراغت انتخاب می شوند، اشاره کرد.محیط تحمیلی، محیطی است که در آن آزادی فرد محدود شده و فرد نمی تواند کوچکترین قدرتی در انتخاب از خود نشان دهد که از جمله این محیط ها، می توان بازداشتگاه ها، ندامتگاه ها، کانون های اصلاح و تربیت و دیگر سازمان های مشابه را نام برد.باید به این نکته مهم توجه داشته باشیم که میزان ارتکاب جرم در همه جا یکسان نیست و تحت تاثیر شرایط جغرافیایی و اقلیمی، وضعیت اجتماعی و اقتصادی، شرایط و موقعیت خانوادگی، تربیتی و شغلی و طرز فکر و نگرش افراد جامعه، قرار دارد. بنابراین در ادامه چند مورد از این عوامل محیطی را مورد بررسی قرار می دهیم.شهرنشینی و مهاجرتهای بی رویه روستاییان به شهرها: شهرنشینی و مهاجرت های گروهی و گسترده به شهرها باعث شده است که بخش اصلی و هسته ای شهرها از بین برود و به جای آن زاغه ها، زورآبادها، حلبی آبادها و احداث مسکنهای غیربهداشتی و غیرقانونی در محلات فقیرنشین به وجود بیاید. که این عامل به سهم خود در افزایش انحرافات اجتماعی و بروز رفتار انحرافی و ارتکاب جرم نقش بسزایی داشته است. در شهرهای بزرگ، به دلیل افزایش بی حد جمعیت، هیجان، آشفتگی، نگرانی، ترس و تشویق و اضطراب در بین شهرنشینان رو به فزونی نهاده، به طوری که اغلب شهروندان را کشمکش و فشارهای روانی تهدید می کند. همچنین انحرافات جنسی، اعتیاد به مواد مخدر، مصرف مشروبات الکلی و نیز روحیه سودجویی و سوداگری و روابط ناسالم و غلط اقتصادی در شهرها رونق بیشتری دارد. در واقع در فعالیت های شهری فردگرایی و تکروی بیشتر دیده می شود و روابط صمیمانه و چهره به چهره در بین شهروندان کمتر است و احساس انزوا شدت بیشتری دارد.از سوی دیگر با مهاجرت روستاییان به شهرها فقر روستاها به شهرها انتقال می یابد. و این مهاجرت های بی رویه باعث ایجاد شغلهای کاذب در شهر می شود. روستاییان بدون اینکه برنامه ریزی قبلی برای ادامه زندگی در شهر داشته باشند ، با مهاجرت به شهر با مشکلات عدیده ای مواجه می شوند که از جمله آن می توان به بیکاری اشاره کرد و وقتی این افراد با بیکاری مواجه می شوند ناچار رو به کارهای غیرقانونی و ضداجتماعی چون: خرید و فروش مواد مخدر، واسطه گری و دلالی و … می آورند و در نتیجه به اشاعه جرم در جامعه کمک می کنند.همچنین روستاییان وقتی که به شهر مهاجرت می کنند با یک فرهنگ جدید مواجه شده و در بسیاری از موارد به خاطر نامتجانس بودن با شیوه زندگی شهری، هویت خود را کم و بیش از دست می دهند و در محیطهای نامانوس شهری مرتکب جرم می شوند.به جرات می توان گفت که فقر و بیکاری از جمله عوامل موثر و تاثیرگذار در پیدایش جرم و ارتکاب آن است. به نظر برخی از جامعه شناسان فقر و بیکاری در برخی از افراد تهیدست عقده حقارت ایجاد می کند و فرد را به ارتکاب جرم وا می دارد. مثلاَ در اغلب دخترانی که منحرف شده اند از یک سو، این دختران دارای زندگی محقر بوده و از سوی دیگر تمایل داشته اند لباسهای فاخر و تجملات دیگر را داشته باشند.ادواردگلور (E. Glover) می نویسد:« دختران خانواده های کارگر فقیر از سن ۱۰ سالگی به مسایل جنسی پی می برند چون سرپرست و مربی شایسته ای ندارند. از همان سن بلوغ با همسالان خود در این خصوص صحبت کرده، تماس می
گیرند و پس از بلوغ حجب و حیا نمی شناسند و این عمل را یکی از وسایل لازم زندگی فرض می کنند.»بنابراین در جامعه ای که توزیع ثروت به صورت عادلانه صورت نمی گیرد، هر روز شاهد فقیرتر شدن فقرا و غنی تر شدن ثروتمندان خواهیم بود که این امر باعث افزایش فاصله طبقاتی شده و اثرات مخربی را در پی دارد که از جمله آن پیدایش جرم و اشاعه آن در جامعه است.
 
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)