موضوع: "بدون موضوع"
:
بازی ابزاری برای ابراز نیازها، احساسات و افکار در کودکان می باشد ،کودکان و نوجوانان به دلیل پایین بودن سطح تفکر انتزاعی ،قادر به بیان هیجانات و احساسات خود نیستند ، سرکوبی و عدم مهارت در بیان احساسات به ویژه ازنوع منفی آن بهداشت روانی کودک ونوجوان را به مخاطره می اندازد.از این رو پیداکردن راهی که نوجوان را قادر نماید به شیوه ای غیر از بیان کلامی هیجانات خودرا بروز نماید کاملا ضروری می نماید و برای هر کودکی جدا از نژاد، زبان و ملیت وسیله مناسبی جهت تخلیه هیجانات و ابراز خود می باشد. شركت در بازیهای گروهی مرحله‌ی مهمی از رشد اجتماعی برای كودكان است. دربازی جمعی، برای كودكان فرصتهایی فراهم می آید كه دركنار همسالان خود، دربازی مشترك و مورد علاقه شركت جویند و درانجام بازی شركت فعال داشته باشند و احساسات خود را درفعالیتهای مبتنی برهدف، بروز دهند و به اهمیت كارگروهی و رعایت قواعد و قوانین جمعی پی ببرند (احمدوند ص 82).
قلدری در مدرسه 1ازرفتارهای مشکل سازدوره ی نو جوانی ویکنوعخشونت سطح پایین به شمار می آید
که اخیرا توجه پژوهشگران و صاحب نظران روان شناسی تربیتی رادرسه دهه ی اخیر به خود معطوف ساخته است وموضوع محوری مطالعات بسیاری بوده است .(پاتچین وهیندوجا2،2011)
بسیاری از نوجوانان سعی می کنند از طریق قلدری هیجانات درونی خود را ابراز کنند به این نحو که یا به شکل قلدری سنتی3وعمدتا در محیط مدرسه یا درمسیر رفت وآمد به مدرسه این نوع قلدری اتفاق می افتد در حالی که قلدری غیر سنتی4 عموما با بهره گرفتن از تجهیزات الکترونیکی و تکنولوژی های جدید صورت می گیرد و عمده ترین خصیصه ی آن عدم وابستگی به ارتباط چهره به چهره بین قلدر و قربانی است .افراد قلدردر قرن21 برای آزاررساندن وزورگویی نسبت به همسالانشان از شیوه های جدید تری چون مزاحمت های تلفنی یا نشر تصاویر یا مطالب واقعی وغیرواقعی درباره ی آنها درمحیط وب می پردازند این نوع اخیر قلدری ،تحت عنوان قلدری سایبری5 نیز مصطلح است. (پاتچین وهیندوجا،2011) وبه معنای اعمال یکسری رفتارهای عمدی6 و تکرارشونده ی آزار دهنده از طریق کامپیوتر ، تلفن و دیگر وسایل الکترونیکی تعریف می شود این تعریف نشان دهنده ی وجوه مشترک غیر سنتی با نوع سنتی آن است؛ شامل تعمدی بودن،تکراری بودن وآسیب رساندن و آزار دهنده بودن آن.
یكی از اهداف بشری پیشرفت فردی و اجتماعی است هر فردی گرایش فطری به خود شكوفایی دارد.
1-bullying in school
2-Patchin, Hinduja
3- traditional bullying
4- nontraditional bullying
5-cyber bullying
6-willful
شكوفایی
استعدادهای فردی ، پیشرفتهای فردی و اجتماعی را به دنبال خواهد داشت . انسان موجودی است كه از آغاززندگی اجتماعی در شكوفا كردن استعدادهای خود كوشش كرده است اما به نظر می رسد به دلیل فرهنگی آنچنان كه شایسته است نتوانسته به وظیفه ی خطیرش د راین زمنیه عمل نماید.در جامعه ی امروزی خانواده مدرسه ، همسالان، رسانه های جمعی در اجتماعی كردن افراد نقش دارند. ودر شناساندن استعدادهای درونی به افراد تلاش می كنند ولی آنچنان كه مطلوب است دراین زمینه به شیوه درستی عمل نمی شود. به نظر می رسد پرداختن به چنین موضوعاتی می تواند زمینه را برای خود شكوفایی افراد مهیا نماید. خود پنداری یكی از جنبه های مهم انسانی است كه به شناسایی ویژگی های خود انسان پرداخته و نكات قوت وضعف انسان را مشخص می نماید.«با توجه به نظر یه ی تعامل گرایی، هر فردی خود را در آیینه ی دیگران می بیند و می شناسد. علاوه بر ویژگی های ارثی و زیستی كه به صورت ژنتیكی به افراد منتقل می شود از طریق محیط ودر ارتباط با دیگران به ویژگی های خود پی می برد. .» (رجب زاده 1380)ولی در بیشتر مواقع، دیگران به دلیل عدم آگاهی لازم ،درشناخت فرد از ویژگیهای خود تأثیر مطلوبی از خود بر جای نمی گذارند .
« از نظر راجرز هر شخصی گرایش فطری به شکوفا کردن استعداد منحصر به فرد دارد. این کار مستلزم پرورش توانایی های فرد به شیوه هایی است که به بهبود وحفظ ارگانیسم خدمت می کنند خود شکوفایی یک نیروی رشد و بخشی از طبیعت ژنتیکی انسان است.» لاندین ، (1378)
با توجه به نظریه خود دوستی، انسانهاخود دوست هستند . واعمال ورفتار خود را بر اساس این نیرو سازمان می دهند محیط وشرایط اجتماعی، نیروی خود دوستی انسان را در مسیر های متفاوتی هدایت می کند برخی نیروی خود دوستی خود را از دست داده و به خود کم بینی دچار می شوند. وبه خاطر خود کم بینی حتی نسبت به خود نیز نگرش منفی پیدا می کنند. بر عکس عده ای از خود دوستی منحرف شده، دچار خود پرستی می شوند بنابر این انسان ازتعادل خارج می شود. درهر دو حالت نگرش انسان به خود دچار اختلال شده وموجب انحراف می گردد. برای مثال در افراد خود کم بین افسردگی واضطراب، احساس حقارت وضعف اعتماد به نفس پدید می آید وبر عکس عد ه ای که دچار خود پرستی شده اند آنان نیز دچار حسادت ، غرور، تکبر واضطراب می شوند بنابر این شیوه آموزشی وتربیتی باید به گونه ای باشد که خودپنداری انسان نسبت به خود از حالت تعادل ومیانه روی خارج نگردد….خود پنداری یکی از جنبه های مهم انسانی است که به شناسایی ویژگی های خود انسان پرداخته و نکات قوت وضعف انسان را مشخص می نماید.دانش آموزانی که دارای خودپنداره مثبتی هستندوتواناییها ونقاط ضعف خودرابه خوبی می شناسند،اهدافشان رابه درستی انتخاب می کنند،بی جهت خودرابادیگران مقایسه نمی کنندوهیچ چیزآنهاراازرسیدن به اهدافشان بازنمی دارد.دانش آموزانی که خودپنداره منفی دارند، برعکس،به علت اینکه توانایی های خودراچنان که هست قبول ندارند،راحت ترهمرنگ جماعت می شوند و زودتحت تأثیردیگران قرار می گیرند هرفردبراساس ارتباط وفاصله ای که بین خودواقعی وخودآرمانی اش وجودداردبرای خویش حرمت و عزت قائل است.ویلیام جیمزمعتقدبود سطح خواسته ها، نقش اساسی درتعیین اینکه ماخودرامطلوب تلقی می کنیم یا نه، بازی می کند. .برای بسیاری ازنظریه پردازان شخصیت، نظیرکارل راجرز،خودپنداره جنبه ی بسیارمهم شخصیت کلی فرداست.افرادی باخودپنداره ی مثبت،بیشترازدیگران به خودشان توجه می کنند.تجارب مثبت،عزت نفس وارزشیابی مثبت ازخودرادردانش آموزان افزایش می دهدوتجارب منفی آن راکمترمی نماید.افرادی که نسبت به خوداحساس مثبتی دارند،بطورغیرمنتظره ای قادرنددربرابرحوادث منفی ایستادگی کنندودرعین حال،دیدمثبت نسبت به خودرانیزحفظ می کنند.دانش آموزانی که عزت نفس کمی دارند،نسبت به شکست وبازخوردهای منفی،بطورنامناسب وبدی واکنش نشان می دهند.این فرایند پیشرونده، بسیاری ازمشکلات مبتنی برکاهش انگیزه ی فعالیت دردانش آموزان راایجادمی کند وباید بطورجدی باآن مقابله کرد.وابستگی نوجوانان به دیگران(چه درخانه وچه درمدرسه)وهمچنین موفقیت مداری جوامع وخانواده ها که برمبنای آن برای توفیق وبرتری ارزش قائل می شوند وبچه هارابا یکدیگرمقایسه می کنند ومزیت هارامی شمارند،درتشکیل نحوه ی نگرش فردنسبت به خوددرایجادشکست ویاموفقیت کودکان ونوجوانان تأثیردارد.به نظرمیرسددانش آموزانی که درفرایندیادگیری خودتنظیم ترند، بیش ازدیگران ارزشهای خودراشناخته وتوانایی هایشان راباوردارند.آنها کمترخودرابادیگران مقایسه کرده بلکه باارجاع به توانمندیهاومعیارهای خودبه داوریدرموردیادگیری هایشان می پردازند،به عبارتی استانداردهای عملکردی درونی دارند.لذاخودکم بینی ایشان کمتربوده وبه خودپنداره مثبت تری دست می یابند.بنابراین هدف از این نوشتارمعرفی تکنیک های مختلف بازی درمانی از جمله گروهی در کاهش قلدری و افزایشخود پنداره ی می باشد.
بیان مسأله:
اختلالات رفتاری معمولاً نخستین بار در سال های آغازین دوره ی ابتدایی مشاهده می شوند.اختلال رفتاری به رفتار فردی اطلاق می شود که بدون پائین بودن بهره هوشی،تعادل روانی و رفتاری از اندازه ی عمومی اجتماع دور و دارای شدت،تکرار و مداومت در زمان ها و مکان های متعدد باشد.به طوریکه در عملکردهای تحصیلی_رفتاری دچار درماندگی و یا کاهش میزان کارایی فرد گردد.اختلال های درونی سازی شده و اختلال های برونی سازی شده دو دسته ی کلی از الگوی جدید طبقه بندی اختلال های دوران کودکی هستند. در این میان،نشانگان افسردگی/اضطراب، کناره گیری/افسردگی و شکایات جسمی در دسته ی مشکلات درونی سازی شده قرار می گیرند که معمولاً فرد را آزار می دهند و مشکلات مربوط به قانون شکنی و پرخاشگری که بیشتر با آزار و اذیت دیگران در ارتباط هستند،در طبقه مشکلات برونی سازی شده قرار می گیرند.از جمله این اختلالات رفتاری دوران کودکی،اختلال کاستی توجه/بیش فعالی، اختلال نافرمانی مقابله ای،قلدری و اختلال سلوک می باشد.شیوع این اختلالات در میان دانش آموزان ازجمله مشکلاتی است که خانواده ها، مدارس و جامعه را تحت تأثیر قرار می دهد.این اختلالات نه تنها کودک و خانواده وی را در زمان حال درگیر می کند،بلکه آینده ناخوشایندی را برای کودکان و اطرافیان آن ها در پی دارند.
قلدری[1]،رفتار آزاردهنده ای است که یک فرد یا یک گروه از افراد عمداً در یک دوره ی زمانی به صورت مکرر اعمال می کنند و شامل عدم توازن قدرت است و نوعی خشونت سطح پائین در مدرسه است که اخیراً مورد توجه روانشناسان مدرسه قرار گرفته است ( نانسل، اورپک، پیل، ران[2]، و همکاران ،2001؛ به نقل از منصور بیرامی و پروانه علائی،1391).
قلدری ممکن است در محیط های مختلف اتفاق بیفتد،اما آنچه که بیشتر مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت قرار گرفته،قلدری در محیط مدرسه است که با خشونت مدرسه ای[3] قرابت معنایی داشته و شکل خفیف تری از آن به شمار می آید(بن بینیستی وآستر،2005 و آستر، بن بینیستی،پینتر و زیرا[4]، 2004؛ به نقل از بیرامی ، 1391).
الوپوس به عنوان پیشگام قلدری در مدرسه ، آن را زیر مجموعه ای از رفتارهای پرخاشگرانه تعریف می کند.(به نقل از یورتال و آرتوت[5]،2010؛ به نقل از بیرامی،1391) که در قالب رفتارهای جسمانی کلامی و ارتباطی بروز
می یابد.(به نقل از لی 1،2010؛ نقل از بیرامی ،1391) و در بر گیرنده سه جزء است :
1)- نوعی رفتار منفی هدفمند 2)- تکرار در گذر زمان
3)- همراه با عدم موازنه ی قدرت (به نقل از نیوگنت، بهرند، لانس بری، هیگنس و لو2،2010؛ به نقل از بیرامی و علائی،1391)
اگرچه عمده تحقیقات انجام یافته ی مرتبط، به چگونگی پیشگیری از وقوع قلدری دربین دانش آموزان پرداخته اند، اما مطالعات محدودی به بررسی متغیر های همبسته با آن اختصاص یافته اند که اساس ارائه ی یک رویکرد پیشگیرانه و مداخله ای مؤثر است به ویژه آنکه شکل بروز قلدری و ماهیت آن در سالهای اخیر تغییر یافته است. اکثر محققان و روانشناسان رشدی توافق دارند که قلدری در مدرسه شکلی از آزار و اذیت های جسمی ، جنسی و روانشناختی یک یا چند دانش آموز بر علیه دانش آموز دیگری به صورت مکرر در یک دوره زمانی است( فارینگتون، 1993؛ اسمیت، 2000؛ به نقل از وانگ، لاک، لو و ما3، 2008؛ به نقل از بیرامی و همکاران، 1392) .کسانی که مرتکب قلدری می شوند، دید مثبتی نسبت به پرخاشگری دارند و در مقایسه با سایر دانش اموزان بیشتر درگیر رفتارهای پرخاشگرانه می شوند.از دیگر ویژگی های مهم آن ها برانگیختگی و احساس نیاز شدید در تسلط بر دیگران است. افراد قلدر حس همدلی بسیار کمی با قربانیان خود دارند و اغلب نگرش مثبتی نسبت به خود دارند.مرتکبان قلدری احتمالاً نسبت به قربانیان خود از نظر جسمی قوی تر هستند.برخی از محققان اعتقاد دارند که افراد قلدر الگوهای رفتاری فزون مضطرب و نا ایمن را از خود بروز می دهند.
قربانیان قلدری بسیار مضطرب و ناامن تر از دانش آموزان معمولی هستند به وسیله سایر دانش آموزان مورد حمله قرار می گیرند و واکنششان در برابر آزار و اذیت دیگران گریه کردن و انزوا طلبی4است.قربانیان از عزت نفس پائین رنج می برند و نسبت به خود و موقعیت ها نگرش منفی دارند.آن ها احساس احمق بودن ، خجالت زدگی و عدم جذابیت دارند و در محیط مدرسه تنها و طرد شده هستند.(گلیو، فان، کاتون و ریورا5، 2008؛ به نقل از رضا چالمه،1392).
قلدری کردن هم اثرات کوتاه مدت و هم اثرات بلندمدتی بر افراد دارد.رفتارهای قلدر مآبانه بر سلامت جسمی افراد تأثیر دارد. اثرات کوتاه مدت شامل نشانه های بدنی و روانشناختی بوده اند. پژوهش ها بیانگر این است که هم افراد قلدر و هم افراد قربانی نشانه های بدنی از قبیل سردرد ، ناراحتی های گوارشی و کمردرد را گزارش کرده اند ( دیو1 و همکاران، 2005؛به نقل از چا لمه ، 1392).
نشانه های روانشناختی از قبیل افسردگی ، خلق و خوی بد عصبانیت ، نا امیدی و احساس تنهایی و بی کسی بوده است (پشکین، تور تورلو، مارکهام، ادی و همکاران2، 2007؛ به نقل از چالمه، 1392) اثرات بلند مدت در الگوهای رفتاری از قبیل پرخاشگری، خشونت، سوء مصرف مواد و میگساری خود را نشان داده اند (کالیتالا-هینو، ریمپلا، رانتانه و ریمپلا3، 2000؛به نقل از چالمه، 1392).
رفتارهای قلدر مآبانه دارای دو شکل متفاوت است : قلدری فیزیکی ( ضرب و شتم ، هل دادن ، لگد زدن و سد راه کسی شدن) و کلامی ( مسخره کردن فرد تهدید کردن ، طعنه زدن ، بد دهنی ، شایعه پراکنی و اسم گذاشتن روی دیگران ) (کوهن و کانتر4،2003؛به نقل از چالمه، 1392).
در دانش آموزان دبیرستانی بیشتر قلدری کلامی و سپس قلدری فیزیکی رواج دارد در حالی که در دانش آموزان سنین پائین تر بیش تر قلدری مشاهده شده از نوع فیزیکی است. (ویلیامز وگیارا5 ، 2007 ؛به نقل از چالمه ،1392) به لحاظ تفاوت های جنسیتی ، در پسران بیش تر قلدری فیزیکی و در دختران بیش تر قلدری کلامی رواج دارد (اسمیت وگروس6 ، 2006)
نتیجه تازه ترین تحقیقات زمینه یابی ، میزان شیوع قلدری را در بین دانش آموزان کشورهای مختلف نزدیک به 50 درصد گزارش می کند (وانگ، لاک، لو و ما و همکاران[6]،2008؛ به نقل از بیرامی ،1391).
تاکنون در جامعه ما درباره ی قلدری در مدارس و تأثیر آن بر افراد و عملکرد آن ها بررسی چندانی صورت نگرفته است.فقدان ابزار مناسب برای ارزیابی رفتارهای قلدرمآبانه دانش آموزان و استفاده از آن در فعالیت های پژوهشی ، درمانی ، مشاوره ای و آموزشی به شدت به چشم می خورد. از این رو با توجه به شیوع روزافزون قلدری دربین نوجوانان و کودکان به عنوان پیش زمینه ای برای بروز خشونت های مدرسه ایشدید تر و افت کیفیت زندگی بزرگسالی آنان ، لازم است تا صاحبنظران عرصه ی تعلیم و تربیت ، به ویژه روانشناسان در صدد یافتن راهکارهای مداخله ای و پیشگیرانه با در نظر گرفتن ویژگی های زندگی نوجوانان قرن 21 و استفاده فزاینده آنان از تجهیزات الکترونیکی باشد. در سایر کشورها قلدری در مدارس و دیگر حوزه های اجتماعی ( خانواده ، محیط کار ، و. . .) به طور کارآمدی بررسی شده است و مؤسساتی ایجاد شده اند که به مردم خدمات مقابله با قلدری یا متوقف کردن قلدری ارائه می دهند.
بنابه یافته های موجود روش بازی درمانی،سبب کاهش نشانه های اختلال های برون سازی شده از جمله ( اختلال نافرمانی مقابله ای ، قلدری) در کودکان مبتلا به این اختلال ها می شود ومی توان از آن به عنوان یک روش مداخله ای سود جست.
بازی کارکردی مناسب با سن است. تلاشی که همزمان در یک فرایند بدنی و اجتماعی اتفاق می افتد.بازی عموماً نقطه ی مقابل کار است. یک فعالیت سرگرم کننده که فارغ از اجبار و غیر منطقی بودن فرصت مناسبی را جهت بیان احساسات به فرد می دهد.
پژوهشگران عمده ترین ویژگی بازی را لذت بخش بودن آن می دانند.بازی یک فعالیت کاملاً ذاتی است که به وقایع یا افراد پیرامون ما وابسته نیست (کسیکسزنتمیهالی، دالینو ،بیشاپ، هات1و همکاران ،1976؛بهنقل از نادره سهرابی شگفتی، 1390).
بازی درمانی2تکنیکی است که به وسیله آن طبیعت کودکان به صورت بیانی معنی می شود و روشی است برای مقابله با استرس های هیجانی و هم چنین برای کودکانی که دچار آشفتگی های ناشی از مشکلات خانوادگی هستند به کار می رود. درمانگراتی که کار بازی درمانی را انجام می دهند ، معتقدند که این تکنیک به کودکان اجازه [7]
می دهد مسائلی را که نمی توانند در محیط روزانه شان مطرح کنند در قالب بازی ارائه دهند و با هدایت درمانگر هیجانات مخفی خود را نمایان کنند. در بازی درمانی ، درمانگر رفتار کودکان را بدون قید و شرط می پذیرد بدون اینکه آن ها را غافلگیر کند ، با ان ها بحث کند و یا نادرستی کار آن ها را به آن ها گوشزد کند.تحقیقات انجام شده در سال های اخیر تأکید پژوهشگران را بر بازی درمانی نشان می دهد و آن را به عنوان تکنیکی که مشکلات هیجانی و اجتماعی را کاهش می دهد مطرح می کند. (براتون ، رای ، رهاین و جونز1، 2005؛بهنقل از سهرابی شگفتی، 1390)پژوهش ها نشان داده اند بازی درمانگری یکی از مؤثرترین شیوه های درمانی در مورد کودکانی است که مورد آزار و سوء استفاده قرارگرفته اند ( نورکامب، وودینگ، مارینگتون2، 2000؛به نقل از زهرا برزگر1392) پژوهشگران توانستند با بهره گرفتن از روش بازی درمانگری فردی و گروهیحرمت – خود آسیب دیده این کودکان را بهبود بخشند و حتی تسلط برخورد را در آنان تقویت کنند.
ری3 (2005)؛ از بازی درمانگری برای کاهش رفتارهای اغتشاش آمیز در مدرسه بهره گرفت (نقل از برزگر،1392).
پری4 (1988) در مطالعه ای توانست الگوهای رفتار برونی سازی شده را در کودکانی که در مدرسه دچار مشکلات سازشی بوده اند ، اصلاح کند ( نقل از برزگر،1392).
دوگرا ، پراراگاران،(1994) نیز دریافتند که بازی درمانگری می تواند پرخاشگری را تاحد زیادی تخفیف دهد ( به نقل از براتون، ری ، راین و جونز، 2005).
لوئیس و کاچر5 (2002) دریافتند بازی درمانگری توانسته از شدت رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگری کودکان بکاهد (نقل از برزگر،1392).گیل 6(2003) در پژوهشی به تأثیر بازی درمانی در درمان کودکان مبتلا به آزار جنسی پرداخت. نتایج پژوهش او نشان داد که بازی درمانی باعث سازماندهی ذهن ، احساس امنیت و ایجاد احساس امنیت در کودک می شود .
بیش از 5 دهه است که از بازی درمانی به عنوان روش مناسب در درمان کودکان استفاده می شود.از دلایل موفقیت
Rhine & jones،Ray ،1- Bratton
2- Nurcombe،Wooding، Marrington
3-Ray
4-Perry
5-Lewis &karcher
6-Gil
این روش در درمان کودکان، عدم نیاز به تفکر انتزاعی و مهارت های کلامی در ابراز رفتار است.برای کودکان اسباب بازی بیانگر زبان آنهاست و بازی کردن گفتگوی ان ها محسوب می شود. می توان بازی درمانی را فرایندی
بین فردی تعریف نمود که درمانگر طی آن تلاش می کند به صورتی منظم با بهره گرفتن از بازی به کودکانی که دارای مشکلات روانشناختی هستند کمک نماید یا از بروز مشکلات هیجانی در آن ها جلوگیری کند.در این تکنیک ، به وسیله توسعه روان با بازی کردن نقش های مختلف و مراوده و برقراری ارتباط می توان فرصت پیشگیری را فراهم نمود.
کودکان از طریق بازی ارتباط برقرار می کنند،مشکلات کودکان در جریان بازی اغلب توأم است با عدم توانایی بزرگسالان برای درک و پاسخگویی به آنچه که کودکان احساس می کنند و یا تلاشی که آن ها برای ایجاد ارتباط می نمایند (هیوز1 ، 1387).
اکثر بزرگسالان از کودکان انتظار دارند با آن ها از همان طرف که با بزرگسالان خود راحت تر هستند ایجاد ارتباط نمایند، یعنی ارتباط کلامی و آن ها به جای این که با کودک درحد کودکانه رفتار نمایند ، از او انتظار دارند که خود را به حد یک بزرگسال برساند.اکثر بزرگسالان قادرند احساسات ( درماندگی و اضطراب ) و مشکلات خود را درقالب کلام اظهار دارند.درحالی که محدود نمودن کودکان به بیان خود از طریق کلامی سبب محدودیتهای غیر لازم و غیر واقعی در ارتباطی که باید بین کودک و مشاور به وجود آید ، می گردد (هیوز ، 1387).
ارتقای سطح سلامت فردی یک موضوع جهانی است که نسبت به سلامت اجتماعی و شغلی از اهمیت بالاتری برخوردار است ( روسو، دومیترسکو، دانیلا وزنو2، 2013؛به نقل از سید احسان افشاری زاده و همکاران، 1392). هنگامی که فرد بتواند سلامت روانی شخصی خود را با ارائه برداشت های منطقی از خود فراهم نماید ، بالطبع جامعه نیز در حیطه سلامت روانی ارتقا خواهد یافت. یکی از عوامل مهمی که مطرح می شود « خود3 » و بررسی کیفیت « خود » میان افراد است. ( کیامنش و پور اصغر ، 1385؛ به نقل از افشاری زاده ، 1392). خودپنداره4، نظام پویایی است که با اعتقادات5، ارزش ها6، رغبت ها7، استعدادها8، و توانایی های فرد ارتباط دارد. این عوامل از
1-Hughes
2-Zetu ، Danila،Dumitrescu،Rosu
3-Self
4- Self concept
5- beliefs
6- values
7- sen timents
8-talents
تعیین کننده های مسیر زندگی فرد هستند. خودپنداره، ارزیابی کلی فرد از خودش است. این ارزیابی ناشی از ارزیابی های ذهنی فرد از ویژگی های خود است که ممکن است مثبت یا منفی باشد خودپنداره مثبت1، نشان دهنده ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی با نقاط قوت و ضعف می پذیرد و این امر موجب بالا رفتن اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می شود. خودپنداره منفی2، منعکس کننده احساس بی ارزشی و بی لیاقتی و نیز ناتوانی خود است.( بونگ و اسکالویک3،2003، به نقل از مهوش رقیبی و غلامرضا میناخانی؛ 1390)
کودکان نسبت به بزرگسالان، خودپنداره ساده ای دارند، تغییر جزئی مثبت در آن می تواند کارکرد زیادی خصوصاً در افزایش عزت نفس و
مقابله با مشکلات پدید آورد. قصه و نمایش در بیانی نمادین و جذاب به گونه ای غیر مستقیم تصور کودکان را در مقابله با توانایی های خود بازسازی می کند و خود پنداره آن ها را بالا می برد.(به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390). کودکان با ایجاد ارتباط با دیگران خود را می شناسند. نظرات و عقاید آن ها درباره خودشان بسیار تحت تأثیر نظرات اطرافیان آن هاست، به واسطه نظر دیگران است که می فهمند فرد خوبی هستند یا نه، آیا دوست داشتنی هستند یا نه، با هوش اند یا کودن، کودکانی که احساس خوبی دارند، خود پنداره مثبتی را در درون خود پرورش داده اند و نسبت به دیگر کودکان ارتباط بهتری را با بقیه برقرار می کنند. انتظارات والدین از کودکان تأثیر بسزایی در خودپنداره کودکان می گذارد. اگر انتظارات والدین از کودکان بیش از اندازه باشد در آن ها ایجاد سرخوردگی می کند و دست از تلاش بر می دارند، در واقع انتظارات والدین باید متناسب با توانایی کودک و معقولانه باشد تا کودک آسیب نبیند. (گلپسی ادواردز4، 2002؛ به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390).
خود پنداره دارای سه سطح است : سطح اول ، خودپنداره فردی است که به صفت و توانایی های فردی اشاره دارد. سطح دوم ، خود پنداره ارتباطی است که خود را بر اساس نوع ارتباط با دیگران داوری می کند ، و سطح سوم ، خودپنداره جمعی است که به مقدار عضویت در گروه باز می گردد (سرور خاکسار و همکاران، 1386؛ به نقل از افشاری زاده ،1392).
راجرز معتقد است که خودپنداره از راه روابط اجتماعی به دست می آید و در واقع شخص خود را بر اساس آنچه از سایرین تصور می کند میبیند نه بر اساس آنچه خودش درک می کند. طبق الگوی شناختی اجتماعی پکران، از
1- positive self- concept
2-negative self- concept
3- Bong & skaalvik
4- Gilles pie Edwards
لحاظ نظری، میان هیجانات مثبت و منفی و خود پنداره رابطه ای قابل تعیین است که بر اساس گفته ی هنسفورد و هاتی(1982) رابطه ی مثبتی بین خودپنداره عمومی و پیشرفت تحصیلی (مارش1و سیفون، 2012، به نقل از افشاری زاده و همکاران؛ 1392) وجود دارد.
بیلس (1950) ، نخستین کسی بود که بر اثر بخشی بازی درمانی در کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری پرداخت او توانست با بازی درمانگری مهارت های خواندن را در کودکانی که در تحول خواندن با تأخیر مواجه بودند ارتقا دهد. بدین ترتیب بازی درمانی گری فردی و گروهی ، افزایش سطح خودپنداشت و بهبود توانایی خواندن را در برداشت.
پورتر و لیلی (2003) ، نیز به این نتیجه رسیدند که بازی درمانی می تواند سطح خودپنداشت کودکان را افزایش دهد و به بهبود مهارت های اجتماعی منجر شود. بازتاب رفتارهای قلدر مآبانه خودپنداره کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد.
بازی درمانی روش مناسبی در اصلاح رفتار ، توسعه خودپنداره و ارتقا مهارت های اجتماعی مناسب می باشد. در واقع درمانگر در جریان بازی درمانی با ایجاد یک شبکه ی ارتباطی پویا با کودک ، فرصت کشف ، ابراز و درک بهتر افکار و احساسات را برای آن ها مهیا می کند.دریافت چنین خدماتی از سوی کودکان اغلب برای والدین هزینه بر می باشد. به همین دلیل شاید بتوان مدرسه را محلی مناسب برای ارائه خدمات بازی درمانی پیشنهاد نمود.این پیشنهاد به این دلیل قابل طرح است که تمام کودکان در ارتباط با مدرسه می باشند. مدرسه محیطی امن برای خانواده و کودک به شمار می آید و مسئولان و معلمان اولین افرادی هستند که بلا واسطه با کودک در ارتباط هستند. و اولین افرادی هستند که با مشکل کودک مواجهه و به آن به شکلی پی می برند.به این ترتیب ارائه خدمات بازی درمانی در مدارس فرصت استفاده از این خدمات را برای تمام کودکان مهیا می سازد و از سوی دیگر مدرسه را در انجام امور خود ( آموزشی و یادگیری مؤثر) موفق می سازد.
مثمر ثمر بودن خدمات بازی درمانی در مدارس را می توان بر اساس موارد ذیل تبیین نمود :
- بازی درمانی باعث بهبود نوع رابطه کودکان با مسئولان می گرددو
- از طریق بازی درمانی مشکلات هیجانی، رفتاری و اجتماعی در سر راه آموزش و پرورش و یا دیگری کاهش می یابد.
- بازی درمانی باعث ارتقا سطح انطباق کودک با کلاس می گردد.
- بازی درمانی موجب ارتقا مهارت های ارتباطی و اجتماعی در دانش آموزان می گردد.
1-Marsh
- نیاز کودکان دارای مشکل و در مخاطره در جریان بازی درمانی برای مسئولان مدرسه می گردد و از طریق بازی درمانی مسئولان و معلمان مورد حمایت قرار می گیرند.
با توجه به ماهیت موضوع این پژوهش متغیر مستقل بازی درمانی گروهی و متغیر های وابسته قلدری و خود پنداره می باشد که پژوهش حاضر در پی آن است تا اثر متغیر مستقل را بر وابسته مشخص و تعیین نماید. از این رو مسأله مورد پژوهش آن است که آیا بازی درمانی در کاهش قلدری و افزایش خودپنداره دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان کنگاور اثر بخش است؟
1-Bullyin
2- Nansel،Overpeck،Pila،Ruan
3- school violence
4- Benbenishty، Astor،pinter&zeira
1- Yurtal&Artut
1- Lee
2- Newgent، Behrand،Lounsbery، Higgins&Lo
3- Farrington،Smith، Wong، Lok، Lo & ma[5]
4- Wihdrawl
5- Glew، Fan، Katon and Rivara
1-Due
2- Peshkin، Tortolero، markham، Addy
3-Kaltiala-Henio، Rimpelae، Rantanen& Rimpelae
4-Cohn & Canter
5-Williams and Guerra
6-Smith & Gross
7-Wang، Lok، Lo & ma
1-Csikszentmihaly، Dahlinow، Bishop & Hutt
2- Play therapy
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
دانلود پایان نامه ارشد : بررسی تأثیر مراکز مشاوره در کاهش مشکلات دانش آموزان (از دیدگاه دانش آموزان)
قال رسول الله (ص) لا مظاهره اوثق من المشاوره – هیچ پشتوانه ای مطمئن تر از مشورت نیست.
| با یکی دو کس مشاوره کن کز یک آیینه پیش رونگری |
در اموری که پر خطر بینی وز دو آیینه پشت سربینی |
«سعدی»
در ادوار مختلف تاریخ بشری، همواره نوعی رایزنی وجود داشته است، همواره برای مردم مسائل و مشکلات هر چند ساده و ابتدایی پیش می آمده و آنان دست دست استمداد به سمت کسانی چون ریش سفید طایفه و بزرگ خانواده دراز می کردند.
امروزه مشکلات انسانی پیچیده تر و دشوارتر گردیده و طبعاً متخصصینی را می طلبد که در حرفه های کمکی نظیر روانپزشکی، روان درمانی، مشاوره، مددکار اجتماعی و غیره تبحر کافی داشته باشند و بتوانند فرد را در رفع مشکلات کمک کنند.
فرایند مختلف مشاوره و روان درماین بیانگر این واقعیت است که تلاش علمی و حرفه ای برای بررسی و رفع مشکلات انسانی در جریان است. درمانگران و مشاوران با صرف وقت و استفاده از تجارب علمی و مهارت های شخصی خود به بررسی مشکلات می پردازند و راه هایی برای مقابله با آنها ارائه می دهند و سعی می کنند به رابطه ای توأم با اطمینان و اعتماد با مراجع نایل آیند.
در دنیای امروز افسردگی بسیار شایع است. تقریباً از هر 4 ازدواج یکی به طلاق می انجامد، از هر 5 بزرگسال، یک نفر به روان درمانی نیاز دارد یا برای حفظ آرامش خود باید از استفاده کند. بیکاری و مشکلات اقتصادی نیز اندوهی مزمن در تمام طبقات جامعه ایجاد نموده و این موضوعی است که با صرف هزینه هنگفت هم نمی توان آن را حل کرد مگر آنکه توجهی آگاهانه و مسئولانه به مشکلات تحصیلی، رفتاری و خلقی دانش آموزان و کودکان و نوجوانان داشته باشیم و از تبدیل این مشکلات دانش آموزی به معضلات پیچیده خانوادگی و اجتماعی و شغلی آینده جلوگیری کنیم.
سالهاست که تصوری غلط در بین گروه هایی از جامعه ما وجود دارد که: کودکی و نوجوانی دوران راحتی و فراغت از هر دغدغه و نگرانی است. در واقع وقت آن رسیده که این تصور را از ذهن بزرگترها بزداییم و آنان را هر چه بیشتر متوجه مسائل و مشکلات دانش آموزان کنیم.
مشکلاتی از قبیل: عنان گسیختگی و فرار از خانه، سوء مصرف الکل و دارو، افزایش مشکلات یادگیری و رفتاری و عاطفی، بی تعهدی و بی مسئولیتی، خودکشی و مشکلات بی شمار دیگری که دانش آموزان با آنها روبرو هستند و نیازمند کمک.
بیان مسأله:
تحولات اجتماعی و اقتصادی در دنیای امروز بر پیچیدگی روابط انسانی می افزاید و همین پیچیدگی ها افراد را در روابط اجتماعی خود با
مشکلاتی روبرو می سازد. انسان ناگزیر است برای غلبه بر این پیچیدگی ها با دیگران ارتباط برقرار کند و با افراد متخصص و کارآمد مشورت کند.
وجود ناسازگاریهای عاطفی و اجتماعی در خانواده و مدرسه و محیط کار، روبرو شدن با مشکلات متعدد اقتصادی، تحصیلی، شغلی، جنسی، اخلاقی، نگرانی ها و ناراحتی های فکری همانند تضاد و تعارض با والدین و معلمین، تصمیم گیریهای مهم و اساسی نظر انتخاب رشته تحصیلی و انتخاب شغل و … دلایل و شواهدی روشن بر ضرورت استفاده از خدمات راهنمایی و مشاوره است.
از این رو نقش و جایگاه مراکز مشاوره در تصمیم گیریهای عقلانی و کسب رضایت مندی از زندگی در دنیای فعلی اهمیت بسیاری دارد.
در این پژوهش به بررسی تأثیر مراکز مشاوره در کاهش مشکلات دانش آموزان (از دیدگاه دانش آموزان) می پردازیم.
ضرورت و اهمیت تحقیق:
مسأله ارزشیابی بخش جدانشدنی از کار مشاوره می باشد. متأسفانه در کشور ایران به دلیل نوپا بودن مشاوره، فعالیت های انجام شده در این زمینه بسیار محدود است.
با توجه به اهمیت مشاوره، مراکز و خدمات مشاوره ای باید از پشتوانه تحقیقاتی قوی برخود باشند، زیرا پژوهش هایی در زمینه فوق موجبات رشد این علم و کارآیی بیشتر آن را فراهم می آورد.
با نگاهی به تأثیراتی که مشاوران در خلال مشاوره بر مراجعان می گذارند و ارائه دادن برنامه های متفاوت تخصصی برای مراجعان همانند برنامه های آگاهی دهنده در زمینه های مختلف، صرف هزینه های مادی و صرف وقت از طرف هر دو گروه (مشاوران و مراجعان) باید میزان تأثیرگذاری مشاوران و مراکز مشاوره راهنمایی مورد توجه و ارزیابی قرار گیرد.
اگر چه مشخص کردن موثر بودن مشاوره، بسیار دشوار است و بخشی از این دشواری به این نکته بر می گردد که بعضی مشاوران ارزیابی را فرایندی تهدیدآمیز می دانند، نه سازنده. ولی نمی توان از ارزیابی چشم پوشی کرد زیرا ارائه پیشنهادهای جدید و شناساندن کاستی ها و کمک به مشاوران تا در سطح بالاتر و حرفه ای تری عمل نمایند از پیامدهای ارزیابی می باشد.
در این پژوهش به بررسی میزان تأثیر مراکز مشاوره خانواده انجمن اولیا و مربیان در کاهش مشکلات دانش آموزان می پردازیم تا با شناسایی زمینه های موفقیت و عدم موفقیت این مراکز بتوان اثربخشی خدمات مشاوره ای را افزایش داد و از این طریق در جهت تربیت نسلی پویا و سالم و با نشاط گامهای موثری برداشت.
اهداف پژوهش:
در پژوهش حاضر موارد زیر مورد نظر محقق می باشد:
1- استخراج مشکلات شایع دانش آموزان مراجعه کننده به مراکز مشاوره انجمن اولیا و مربیان شهرستان کرج.
2- بررسی میزان کارآیی مراکز در کاهش مشکلات شایع دانش آموزان.
3- بررسی میزان رضایت مندی مراجعان از عوامل دخیل در امر مشاوره در مراکز مشاوره و راهنمایی.
4- ارائه پیشنهادهایی در جهت افزایش رضایت مندی مراجعان.
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
2
3- فصل اول- مفاهیم مسئولیت 4
مفاهیم مسئولیت) الف- مفهوم لغوی مسئولیت 5
ب- مفهوم کلی مسئولیت 6
ج- مسئولیت در قرآن کریم 7
د- مسئولیت اخلاقی 9
هـ- مسئولیت اجتماعی 10
جنبه های فردی و اجتماعی مسئولیت در فقه 10
الف- جنبه فردی مسئولیت 10
ب- جنبه های اجتماعی مسئولیت در فقه 12
4- فصل دوم- مفاهیم مسئولیت کیفری 15
مفاهیم مسئولیت کیفری 16
مسئولیت واقعی و انتزاعی 17
مقایسه مسئولیت با تکلیف 19
تفاوت میان مسئولیت و مجرمیت 20
5- فصل سوم- سابقه تاریخی مسئولیت 21
سابقه تاریخی مسئولیت 22
| هـ |
الف- سابقه مسئولیت در قدیم الایام 24
بند اول- مختصات مسئولیت در قدیم الایام 25
1- ویژگی جمعی بودن مسئولیت 25
2- تسری مسئولیت به اجساد و حیوانات 27
3- موضوعی بودن مسئولیت 31
– در ایران باستان 31
– در روم باستان 33
– در یونان باستان 33
ب- مسئولیت کیفری در دوران معاصر 33
6- فصل چهارم) مسئولیت کیفری در اسلام 36
مسئولیت كیفری در اسلام 37
الف- تعریف و خصوصیات مسئولیت کیفری در اسلام 38
ب- اصول حاكم بر مسئولیت كیفری در اسلام 40
بنداول- شخصی بودن مسئولیت کیفری 40
بند دوم- برقراری شرایط عمومی مسئولیت 42
بند سوم- اصل تساوی در مجازاتها 43
بند چهارم- اصل قانونی بودن مجازاتها 44
7- فصل پنجم) مسئولیت کیفری در مقررات جزایی ایران 47
مسئولیت كیفری در مقررات جزایی ایران 46
الف- در قانون مجازات عمومی مصوب 1304 46
ب- در قانون اقدامات تامینی مصوب 1339 47
ج- در قانون مجازات عمومی اسلامی 1352 48
د- مجازات اسلامی مصوب 1307 48
8- فصل ششم) حدود و قلمرو مسئولیت کیفری 50
حدود و قلمرو مسئولیت کیفری 51
بخش اول- اهلیت و انواع آن در حقوق جزا 51
الف- اهلیت جنایی 51
ب- اهلیت مادی یا واقعی 52
ج- اهلیت جزائی 53
مقایسه اهلیت جزایی با اهلیت جنایی 54
و
|
اهلیت جزایی و مسئولیت كیفری 54
بخش دوم- تقصیر و مسئولیت كیفری 55
قلمرو تقصیر در حقوق جزا 57
الف- تقصیر در قلمرو وسیع 57
بند اول- ادراك و اختیار، توأماً شرط اعتبار اراده 60
بند دوم- اختیار، شرط منحصر اعتبار اراده 60
ب- تقصیر در قلمرو محدود 61
ج- نقد و بررسی، ارزیابی نظریات 62
بخش سوم- اسناد و مسئولیت كیفری 63
انواع اسناد در حقوق جزا 63
الف- اسناد یا انتساب مادی 63
ب- اسناد یا انتساب معنوی 64
اسناد مادی و مسئولیت كیفری 65
اسناد معنوی و مسئولیت كیفری 66
9- فصل هفتم) اركان اهلیت جزائی 67
اركان و اهلیت جزایی 68
ركن اول- ادراك 68
الف- مفهوم ادراك و تمییز 70
ب- نقش ادراك در مسئولیت كیفری 72
ج- عقل در مفهوم ادراك 73
د- عقل در مقررات جزائی ایران 75
هـ – عقل در حقوق جزائی اسلام 76
ركن دوم- اختیار 78
مفاهیم و كاربردهای اختیار 78
الف- اختیار در لغت 78
ب- اختیار در مفهوم فلسفی 79
بند اول- عنصر قدرت 80
بند دوم- عنصر اراده 80
ج- اختیار در مفهوم حقوقی 81
بند اول- مفهوم نقش اراده 81
ز
|
1- نقش اراده در ركن مادی جرم 82
2- نقش اراده در ركن روانی جرم 83
بند دوم- مفاهیم گوناگون اختیار در حقوق 83
1- اختیارات در لغت 84
2- اختیار در تكالیف و جزائیات 84
ركن سوم- علم به قانون 85
الف- مفهوم قانون 85
بند اول- نص جزایی 86
بند دوم- عدم مشروعیت جزایی 86
ب- نقش علم به قانون 87
بند اول- علم به قانون، عنصر سازنده سوء نیت جزایی 88
بند دوم- علم به قانون جزا، شرط شمول قانون 88
بند سوم- علم به قانون، شرط ثبوت مسئولیت كیفری 88
بند چهارم- علم به قانون، شرط تحمل مجازات 89
10- فصل هشتم) صغر(کودکی) در مسئولیت کیفری 90
عوامل رافع مسئولیت كیفری 91
علل عدم مسئولیت كیفری 92
الف- علل توجیه كننده جرم یا علل مشروعیت 92
ب- عوامل رافع مسئولیت كیفری 92
ج- علل معافیت از مجازات یا معاذیر قانونی 93
طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت جزایی و وجوه افتراق آن با سایر علل 93
الف- طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت كیفری 93
بند اول- عوامل تام رافع مسئولیت جزایی 93
بند دوم- عوامل نسبی رافع مسئولیت جزایی 93
ب- وجوه افتراق با سایر علل عدم مسئولیت 94
بند اول- فرق عوامل رافع مسئولیت جزائی از علل مشروعیت 94
بند دوم- تفاوت میان علل عدم انتساب با معاذیر معاف كننده یا تخفیف دهنده مجازات 94
بند سوم- فرق بین عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و معافیت از مجازات 96
تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت نسبت به سایر شركت كنندگان 97
| ح |
تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و مسئله مسئولیت مدنی 97
خصوصیات ضمنی قانون و عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری 99
مقررات قانون ایران و خصوصیات ضمنی عوامل رافع مسئولیت كیفری 100
مجرم در برخورد با علل رافع مسئولیت 101
11- فصل نهم) جنون 102
كودكی و مسئولیت كیفری 103
تاریخچه ی مسئولیت كیفری اطفال 103
طفل كیست؟ 104
مفهوم بلوغ 108
الف- مفهوم علمی بلوغ 108
ب- معیار بلوغ در قفسه 110
بند اول- معیار بلوغ در كتاب 110
بند دوم- معیار بلوغ در سنت 111
بند سوم- سخنان فقها در مورد علایم و سن بلوغ 111
اهمیت جرایم اطفال 113
مسئولیت جزایی اطفال 114
مسئولیت جزایی اطفال در مراحل مختلف طفولیت و امتیازات هر دوره 115
الف- مسئولیت جزایی اطفال غیرممیز 116
ب- مسئولیت جزایی اطفال ممیز 117
ج- مسئولیت جزائی اطفال در مرحله بلوغ 120
مسئولیت جزایی اطفال در قوانین ایران 121
الف- قانون مجازات عمومی ایران مصوبات 1304 121
ب- قانون مجازات عمومی مصوب 1352 122
ج- قانون مجازات اسلامی مصوب 1361 123
مسئولیت اجزایی اطفال در اسلام 125
الف- بلوغ 125
ب- ادراك یا تمیز 126
بند اول- حقوقی 127
بند دوم- جزائیات 128
سن تمییز در حقوق جزای اسلام 129
ط
|
الف- سن عدم مسئولیت جزایی 130
ب- سن مسئولیت جزایی نسبی 130
ج- سن مسئولیت جزایی كامل 131
12- فصل دهم) جنون 133
جنـون 133
سابقه تاریخی عدم مسئولیت جزایی مجائین 133
جنون از مسایل موضوعی است 135
تعریف جنون 136
انواع جنون 137
اول- اختلالات سیستم عصبی 138
دوم- جنون اخلاق 140
سوم- دیوانگی ناشی از مصرف بی رویه مشروبات الكلی و مواد مخدر 140
ارزیابی یا نحوه احراز جنون 146
الف- كارشناس روانی 146
ب- همكاری كارشناس و قاضی 147
جنون در قوانین سابق جزایی ایران 148
جنون در قانون مجازات اسلامی 149
ضوابط قانونی حاكم بر مفاهیم جنون 150
آثار جنون 152
لزوم احراز جنون در حال ارتكاب جرم 155
الف- تقارن جنون یا جرم 155
ب- تلازم جنون یا جرم 157
ج- جنون كامل 157
تأدیب مجنون 158
تشریفات اداری نگاهداری مجنون 158
مسئولیت مدنی مجنون 159
13- فصل یازدهم) جبر و اشتباه 160
بخش اول- مفاهیم اجبار 161
الف- تعریف اجبار 161
ب- اجبار و اختیار 161
ی
|
ج- اجبار و اكراه 164
د- خلاصه تفاوت های اجبار با اكراه و جنون واضطرار 167
بند اول- تفاوت اجبار و اكراه 167
بند دوم- تفاوت اجبار و جنون 167
بند سوم- تفاوت اجبار و اضطرار 167
بخش دوم- انواع مختلف اجبار 168
الف- اجبار مادی 168
بند اول- علل اجبار مادی 168
بند دوم- شرائط اجبار مادی 168
اجبار مادی با منشأ درونی 173
ب- اجبار معنوی 174
بند اول- اجبار معنوی خارجی 174
شرایط اجبار معنوی خارجی 174
بند دوم- اجبار معنوی داخلی 177
نقش انگیزه شرافتمندانه در مسئولیت كیفری 177
نقش تحریک در مسئولیت كیفری 178
تحقیق اجبار در جرائم قابل تعزیر 179
بخش سوم- بررسی اجبار در قوانین جزایی ایران 179
الف- قانون مجازات عمومی 179
ب- اجبار در قانون مجازات اسلامی 179
ضوابط قانونی حاكم بر اجبار 181
الف- اكراه در قتل 181
ب- جرم باید از مجازات های تعزیری باشد 182
ج- اجبار در غیر مورد تعزیرات 182
شرایط اجبار رافع مسئولیت جزایی 182
مسئولیت مدنی در زمینه اجبار 182
14- فصل دوازدهم- جهل و اشتباه 183
بخش اول- مفاهیم جهل 184
تعریف اشتباه 184
مقایسه مفهوم جهل و اشتباه و موارد مشابه آن 185
ب- اشتباه 186 الف- جهل 185
ج- غلط 187
د- خطا 188
هـ – سهو 188
و- غفلت 189
ز- نسیان 189
تفاوت میان جهل و نسیان 190
جایگاه اشتباه در حقوق جزا 192
الف- اشتباه در قانون 192
ب- اشتباه در عمل 194
بخش دوم- انواع جهل در اعمال حقوق عرفی 195
الف- جهل مركب 195
ب- جهل بسیط (شبهه) 197
بخش سوم- انواع جهل و جایگاه آن در فقه شیعه 203
الف- جهل و شبهه حكمیه 204
ب- جهل و شبهه موضوعیه 204
ج- جهل تقصیری 206
د- جهل قصوری 206
بخش چهارم- جایگاه جهل در حقوق اسلامی 207
الف- جایگاه در جرائم مستوجب حد 207
ب- جایگاه جهل و شبه در جرایم مستوجب قصاص و دیات 210
ج- جایگاه جهل، شبهه در جرائم مستلزم تعزیرات 214
بخش پنجم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق جزای عرفی 217
الف- تأثیر جهل حكمی بر مسئولیت كیفری 217
ب- تأثیر جهل موضوعی بر مسئولیت كیفری 218
بخش ششم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق اسلامی 218
الف- ادله و مستندات تأثیر جاهل بر مسئولیت كیفری 218
بند اول- ادله برائت 219
ل
|
بند دوم- قاعده درأ 220
بند سوم- روایات وارده در مورد معذور بودن جاهل 221
ب- ادله و مستندات عدم تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری 225
بند اول- قاعده اشتراك احكام میان عامل و جاهل 226
بند دوم- قاعده وجوب تعلم احكام 227
بند سوم- فرض عالم بودن افراد به احكام اسلامی 227
ج- اَلجَمعْ مَهما اَمكَن اُولی مِنَ الطَّرح(جمع عرفی میان ادله بهتر از رد كردن آنهاست)228
بخش هفتم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در قوانین و مقررات جزایی ایران 232
الف- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب حد 232
1- جرم زنان 233
2- حد مسكر 234
3- جرم سرقت 235
ب- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب قصاص 236
بند اول- اشتباه در هدف (اشتباه در شخص طرف) 238
بند دوم- اشتباه در هویت مجنی علیه (اشتباه در شخصیت) 240
ج- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب دیه 241
بند اول- جهل حكمی 243
بند دوم- جهل موضوعی 244
خلاصه بحث 247
فهرست منابع و مآخذ
پیشگفتـار
مسئولیت كیفری از شرایط اوصافی بحث می كند كه امكان منطقی تحمیل مجازات را بر مرتكب جرم فراهم می آورد گر چه بی تردید تنها در فرض وقوع جرم سخن از تحمیل مجازات صحیح و منطقی است اما دیری است كه صاحب نظران جزایی بر این باورند كه مسئولیت كیفری در برابر جرم در گروی وصف خاص و مرهون حالت ویژه ای است نزد مرتكب كه در غیاب آن تحمیل كیفر بر او منطقاً و عقلاً ناممكن می نماید عنایت به همین وصف خاص كه از آن به (اهلیت جزایی) تعبیر می كند در مقام جوهر و بن مایه مسئولیت كیفری است سبب شده تا نهاد مسئولیت كیفری موجودیتی متمایز از دو نهاد در جرم و مجازات یافته و مبحثی جداگانه و دامنه دار را در بخش حقوق جزای عمومی خود اختصاص داده «جرم و مجازات» دو نهاد مهم جزایی اند كه به دو شكل متفاوت با مرتكب جرم ارتباط پیدا می كنند یكی از مرتكب «صادر» و دیگری به مرتكب «تحمیل» می گردد حقوق جزا به تعیین و تحویل شرایط و او صافی در مرتكب می پردازد كه در پرتو آنها از یک سو «صدور جرم» از مرتكب واز سوی دیگر «تحمیل مجازات» بر وی امكان پذیر می شود گو اینکه شرایط لازم برای «صدورجرم» با شرایط ضروری برای «تحمیل مجازات» بر هم انطباق كامل ندارد.
حقیقت این است كه حقوق جزا تنها پس از آشنایی با مسئولیت كیفری مبتنی بر تقصیر بود كه مورد توجه قرار گرفت تا نگاهی عمیق بر آن و عواملی كه دافع مسئولیت است را موضوع تحقیق قرار دهیم
رساله ای كه پیش دو خواننده گرامی قرار دارد به پایه چنین دیدگاهی از مسئولیت كیفری و عواملی كه در رفع مسئولیت كیفری موثر واقع می شود و را مورد بررسی قرار می دهد تا مجموعه كامل از این مقوله مهم كه به صورت پراكنده و بدون جمع بندی و نتیجه گیری در كتب حقوق جزاء مورد بررسی قرار گرفته را مفصلا و به طور كامل ارائه داده باشیم تا به امید آنكه این اثر ناچیز مورد استفاده دانشجویان – دانش پژوهان و مشاوران حقوق و قضات و وكلا و علاقه مندان به علم حقوق قرار گیرد و در مجموع برای همه ما
فتح بابی به سوی نور و خیر و موجب برانگیختن اندیشه و صاحب نظران طرح مسائل حقوقی دقیقتری در این زمینه و سایر مباحث مربوط باشد.
مقدمـه
مسئولیت در معنی عام آن از نظر قانون شامل مسئولیت مدنی و كیفری است و مسئولیت كیفری ناشی از جرم و یكی از بنیادهای حقوقی است كه بدون اثبات آن، احقاق حق مفهوم عینی خود را از دست داده و صرفاً جنبه ذهنی خواهد داشت زیرا در جریان رسیدگی به هر پدیده جزایی یگانه عاملی که حق را از قوه به فعل در آورده به آن عینیت می بخشد و به طور ملموس در اختیار صاحب حق قرار می دهد، اثبات مسئولیت كیفری است.
به همین مناسبت نخستین پرسشی كه در ابتدای این بحث مطرح خواهد شد این است كه ببینیم تدبیر قانون گذار كیفری در مسئول شناختن افرادی كه قوانین جزایی را نقض می كنند چیست؟
بطور كلی، الزام شخص به پاسخگویی در قبال تعرض نسبت به جسم و جان و مال و یا حیثیت دیگران، خواه به جهت حمایت از حقوق و آزادی های فردی انجام گیرد و خواه به انگیزه دفاع از جامعه به منظور برقراری تناسب منطقی بین مجازات وجرم و یا به عنوان اجرای عدالت و احقاق حق در بین مردم، صورت پذیرد، تحت عنوان ،مسئولیت كیفری مطرح می شود كه از نظر حقوق جزاء تشخیص آن دارای اهمیت زیادی است، زیرا تحمیل كیفر و تعیین میزان مجازات مرتكب جرم به عنوان نتایج و عواقب نامطلوب كاریكه انجام داد و مستلزم آن است كه مستحق كیفر، از نظر جسمی و روانی و رشد اهلیت و سایر خصوصییات لازم در وضعی باشد كه توانایی درك صحیح اعمال و رفتار خود را داشته باشد تا بتوان جرم را به او نسبت داد یا به عبارت دیگر، مرتكب قابلییت انتخاب نتیجه مجرمانه را دارا باشد تا از نظر كیفری مسئول شناخته شود.
اثبات این مسئله كه یكی از مسائل موضوعی حقوق جزا و علی القاعده به عهده مقامات قضایی
صلاحیت دار می باشد. باید در رسیدگی های قضایی اعم از مراهل تحقیق و دادرسی در مورد هر متهمی كیفیات مربوط به شخصیت مرتكب جرم برای احراظ و اثبات مسئولیت یا عدم مسئولیت كیفری مرتكب و صدور حكم مقتضی دقیقا مورد توجه وبررسی قرار گیرد بعلاوه در پاره ای از اوقات قانون گذار به علت وجود شرایط و كیفیات خارجی مربوط به وقوع جرم عمل مجرمانه مرتكب را تحت عنوان عوامل توجیه كننده و رفع كننده باعث زوال مسئولیت كیفری می شناسد امعان در مسائل فوق اهمیت بحث و شناخت مسئولیت كیفری را به خوبی روشن می كند و نشان می دهد تعیین حد و مرز و بیان ماهییت جامع و مانع مسئولیت كیفری بوسیله قانون گذار تا چه حدی می تواند در احقاق حق و اجرای عدالت و حفظ نظم و امنیت در جامعه مؤثر باشد.
مع هذا این امر آن طور كه باید و شاید مورد توجه قانون گذار قرار نگرفته در هیچ یک از قوانین جزایی و مدونه كشورمان ماهیت حقوقی و تعریف مسئولیت كیفری و عوامل رافع مسئولیت كیفری به طور مشخص بیان نشده است چنان كه در مطالعه مقررات جزایی و موضوعه و عوامل رفع كننده ملاحظه
می شود قانون گذار گاهی به ذكر كلمه مسولیت اكتفاء كرده و زمانی عنوان كلی (مسئولیت جزایی) و یا (صدور مسئولیت جزایی) را برای موارد مربوط به این پدیده انتخاب كرده است ، بدون اینكه تعریفی از مسئولیت كیفری و عوامل رفع كننده ارائه كرده باشد1.
در این چشم انداز ، تلاش برای تبیین علمی و گزینش تعریف «مسئولیت كیفری و عوامل رافع مسئولیت كیفری» با مطالعه و دقت در معانی واژه مسئولیت و مفاهیم كلی اخلاقی قانونی و موارد استعمال لفظ مسئولیت و عوامل رفع از مسئولیت و مشتقات آنرا از فقه در آیات قران كریم و روایات و حقوق جزا دنبال خواهیم كرد.
مقررات جزایی پاره ای كشورها بی آنكه ذكری از شرایط عمومی تحقق مسئولیت كیفری به میان آورند صرفاً به بیان علل یا حالاتی پرداخته
اند كه بر دفعیت مرتكب جرم و یا رابطه ذهنی او با جرم تاثیر گذاشته از این رهگذر اهلیت جزایی متهم را از بین برده یا وصف مجرمانه را از اراده او باز می ستاند و به این وسیله مواخذه متهم را نسبت به جرم انجام یافته ناممكن می سازد این علل و حالات را گاه عوامل رافع و یا احیانا موانع مسئولیت كیفری می خوانند از جمله صغر ، جنون ، مستی ، اجبار و اكرا ه و افطرار ، و اشتباه كه این عوامل یا موانع به شمار می روند در ضمن موادی از قانون جزای این كشورها جداگانه ذكر و شرایط آنها و آثار ویژه هر یک بر مسئولیت كیفری متهم به تفضیل یا به اجمال بیان شده است.
فصل اول
مفاهیم مسئولیت
مفاهیم مسئولیت
الف) مفهوم لغوی مسئولیت
در كتاب های فرهنگ لغات زبانهای مختلف مسئولیت به معنی قابل باز خواست بودن انسان آمده و غالباً به مفهوم تكلیف و وظیفه و آنچه كه انسان عهده دار آن باشد تعریف شده است چنان كه در فرهنگ جامع نوین عربی به فارسی، مسئولیت به معنی قابل بازخواست و مسئول به معنی قابل جواب آمده است.
در المنجد1مسئولیت از سئل و به معنی آنچه كه مورد سؤال قرار می گیرد یعنی: (ما یسئل) تعریف شده است.
در فرهنگ فارسی معین ، مسئول به معنی ، چیزی خواهش شده كسی كه فرضیه ای بر ذمه دارد كه اگر عمل نكند از او باز خواست شود و مسئولیت به معنی مسئول بودن و موظف بودن به انجام دادن
امری است2.
در مفردات راغب در تعریف مسئولیت آمده است سؤال به معنی خواهش و در خواست و پرسش است. چنان كه گفته شود (سالت عن حاله) از حالش پرسید و یا (سالت بكذا) او چنین پرسید یَسئولُنَكَ عَنِ الاَفعال در مورد افعال از تو می پرسند و مسئول به معنی قابل بازخواست ذكر شده است .
در فرهنگ فارسی عمید ، مسئولیت عبارت است از آنچه انسان عهده دار و مسئول آن باشد و مسئول به معنی پرسیده شده و خواسته شده آمده است3.
بنابر آنچه در ترمینولوژی حقوق آمده است مسئولیت عبارت است از تعهد قانونی شخص ، بر رفع ضرری كه به دیگری وارد كرده است4.
از نظر فرهنگ فارسی نفیسی مسئول كسی است كه از وی سوال كنند و در خواست نمایند5. به هرحال بررسی معانی لغوی و اصطلاحی مسئولیت ملازمه این كلمه را با تعهد و تكلیف، آشكار می سازد ولی این معنی به تنهایی نمی تواند مفاهیم گوناگون و ابعاد مختلف و مصطلح مسئولیت را بازگو كند.
برای درك مفهوم واقعی مسئولیت از جهات گوناگون ناگذیر باید علاوه بر وجود تعهد و تكلیفی كه از طرف مقام صلاحیت دار ، وضع و برقرار می گردد ، عوامل و شریط لازم دیگری را هم در نظر گرفت. در این باره لازم است كه:
اولاً: مشروعیت مقام یا مقامات صلاحیت داری كه حق وضع هرگونه قاعده یا تكلیفی را دارند مورد تأیید شخص مسئول و موظف قرار گیرد.
ثانیاً: شخصی كه دارای اهلیت قانونی است از وجود وظیفه و یا قوانین موضوعه ، مطلع و آگاه گردد و توانایی انجام عمل و یا ترك آن را داشته باشد به این ترتیب ابعاد مختلف مفهوم مسئولیت و ماهیت آن با جمع شدن عوامل سه گانه زیر فراهم خواهد شد .
1- آگاهی و اطلاع شخص ، از قائده و یا تكلیف و توانایی انجام ویا ترك آن .
2- وجود او امر ونواهی قانونی
3- مشروعیت مقام واضع قائده ویا تكلیف
اینك ارتباط منطقی بین عوامل یاد شده راتحت عنوان كلی مسئولیت مورد تجزیه و تحلیل
قرار دهیم.
ب) مفهوم كلی مسئولیت
برای اینكه مفهوم كلی مسئولیت از نظر كلی مصداق پیدا كند وجود دو دست از عوامل و شرایط ضرورت دارد. دسته اول ، عوامل ابتدایی یا مقدمات مسئولیت ، دسته دوم شرایط مسئولیت كه به ترتیب به بررسی آنها می پردازیم.
عوامل مسئولیت
1- وجود انسان مكلف و آگاهی كه اهلیت لازم برای انجام یا خوداری از انجام ممنوعیت های قانونی را داشته باشد.
2- وجود آمر یا مقامات صلاحیت داری كه حق وضع هر قاعده و یا قانون و یا تكلیفی را دارا باشند.
3- وجود قواعد و مقررات مشروع قانونی و یا اجتماعی كه مطابق آن وظایف و تكالیف
اطاعت كنندگان از قانون به خوبی مشخص و معلوم شده باشد با توجه به این مقدمات حال اگر از بین عوامل سه گانه فوق الذكر وجود عامل و همچنین وجود قواعد و مقررات قانونی را به طور ثابت در نظر بگیریم و در ارتباط با تعیین نقش سومین عامل در مراتب مذكور هرگاه انسانی مرتكب انجام یا ترك یكی از ممنوعیت های قانونی گردد موضوع مسئول شناختن او مطرح خواهد شد و این همان مطلبی است كه ما در صدد بررسی آن هستیم.
ناگفته نماند كه حصول هر یک از مراتب و عوامل ابتدایی سه گا نه بالا نیازمند فراهم شدن مراتب یا مقدمات خاص دیگری است كه این مختصر تاب تفضیل همه آنها را ندارد ولی برای نمونه تنها به مشروعیت «وجود آمر صلاحیت دار» اشاره میكنیم یعنی برای این كه معلوم شود آیا آمر صلاحیت توانایی و مشروعیت قانونی لازم را برای وضع قوانین و تكالیف مورد نظر داشته و یا اینكه به ناحق به وضع چنین مقرراتی پرداخته است فرض كنیم در یک موسسه ای مطابق اساسنامه مصوبه و شرح وظایف و روش جاری مدیر كل حق و صلاحیت دارد كه برای بهبود وضع و اداره امور آن موسسه در مواقع مقتضی دستوراتی صادر كنند و به موقع به اجرا بگذارد مثلا از اعضاء و كارمندان موسسه بخواهد برای انجام كارهای عقب مانده به صورت یک ماه هر روز یک ساعت زودتر در محل كار حاضر شوند. صدور چنین دستورالعملی از ناحیه مدیر كل آن موسسه به عنوان آمری قانونی و صلاحیت دارهرگاه در چارچوب ضوابط و اختیارات برقرار گردیده باشد علی القاعد باید او را عاملی صلاحیت دار ، برای اتخاذ وضع چنین دستورالعملی بدانیم در نتیجه هرگاه عضوی از اعضای موسسه پس از اطلاع از وجود چنین دستوری اگر از انجام آن سر پیچی كند مسئول شناخته می شود.
نكته اساسی دیگری كه در این گفتار دارای اهمیت فوق العاده ای است آن است كه هر قاعده و قانون و یا تكلیفی كه از آن ناحیه آمر و یا مقامات صلاحیت دار وضع و برقرار می گردد حتما باید به خاطر نوعی مصلحت و فایده و یا برای دفع مفسده و جلوگیری از ضرر و زیان فردی و یا اجتماعی باشد.
1- در این باره به سر فصل مواد 33 الی 45 قانون مجازات عمومی اصلاحی سال 1352 و همچنین سرفصل مواد 29 الی 39 قانون راجعه مجازات اسلامی مصوب 21 تیرماه 1361کمیسیون امر قضایی مجلس شورای اسلامی مراجعه فرمائید.
1- المنجد فی اللغه و الاعلام ، چاپخانه شرقیه بیروت سال 1976، ص 316.
2- محمد معین، فرهنگ فارسی، ج 3، امیر کبیر، 1362، ص 40 ، 77.
3- حسن عمید، فرهنگ فارسی، امیرکبیر، تهران، 1362، ص 950.
4- جعفر جعفری، لنگرودی، ترمینولوژی حقوق، چاپ سوم بدون تاریخ، ص 643.
5- علی اکبر نفیسی، ناظم الاطباء، فرهنگ نفیسی، ج 5، تهران 1317 – 1334، ص 3329.
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
:
محیط زیست با سرعت بی سابقه ای در حال تخریب می باشد. گسترش آلودگی های مختلف، تغییر آب و هوا، تحلیل لایه ازن، کاهش تنوع زیستی و تعداد بی شمار معضلات زیست محیطی که حیات انسان ها را در کره خاکی تهدید می کنند و کیفیت حیات را به شدت تقلیل داده اند واقعیت انکار ناپذیر است که جامعه بین المللی سخت با آن دست به گریبان است. جای بسی تأسف است که با صنعتی شدن بشر و بهره برداری بی رویه از طبیعت کاهش یافته است. اصل توسعه پایدار که کنفرانس های 1972 استکهلم و 1992 ریودوژانیرو سنتزو نقطه تعادل بهره برداری از محیط زیست ضمن احترام به حقوق نسل های آینده قلمداد شده است هنوز در حد یک اصل راهنمای کلی مورد توجه و عمل قرار نگرفته است.
تعهد و مسئولیت بین المللی دولت ها در محافظت از محیط زیست که در مواد 21 اعلامیه استکهلم و 12 اعلامیه ریودوژانیرو انعکاس یافته است در رویه قضایی و داوری بین المللی و نیز در اسناد بین المللی در چارچوب مسئولیت حقوقی(مدنی) دولت ها در عدم آلودگی محیط زیست و جبران خسارت وارده به خوبی تثبیت شده است. از سوی دیگر در نظام های حقوقی ملی نیز محیط زیست با وضع و اعمال ضمانت های اجرائی مدنی و کیفری در قبال آلودگی مورد حمایت قرار گرفته است، هر چند که این ضمانت های اجرائی گاه به علت موانع صلاحیتی عملاً بلا استفاده می مانند و یا تشتت قوانین ملی و فقدان انگیزه های کافی برای مقابله با آلاینده های زیست محیطی ناشی از فعالیت تأسیسات دولتی یا عمومی، حمایت موثر از محیط زیست را دور از دسترس می نماید. بر همین اساس ضرورت و امکان حمایت کیفری از محیط زیست در حقوق بین الملل تأمل برانگیز می نماید. به واقع، وصف کیفری نقض تعهدات ناظر بر حفاظت از محیط زیست در بستر دو استدلال قابل توجیه می نماید، که یکی به ماهیت ضوابط زیست-محیطی باز می گردد و دیگری از ناکارآمدی نظام مسئولیت دولت ها در اجرای استاندارد های بین المللی محیط زیست نشأت می گیرد.
فصل اول :
کلیات :
- بیان مسئله:
محیط زیست عرصه رشد و نمو استعداد های بشری و بستر ظهور و تکامل و توسعه اندیشه های ضمیر خواهانه بشری است؛ عرصه ای که در پرتو آن می توان از انسان و حقوق آن دم زد ولی این حقوق در وضعیت های بحرانی ناشی از آلودگی و تخریب محیط زیست با چالش هایی روبرو خواهد بود که استیفای حقوق ذاتی بشر را ناممکن خواهد کرد.
دستیابی به این هدف زیست محیطی مستلزم مسئولیت پذیری همگان و مشارکت عمومی در روند تصمیم سازی های زیست محیطی است؛ نظر به جایگاه ممتاز دولت ها در محیط بین المللی و نقش آن ها به عنوان بازیگران سنتی مسئول تنظیم روابط مذکور، آن ها بیشترین بار مسئولیت اتخاز اقدامات و سیاست های زیست محیطی در محدوده قلمرو خود را بدوش خواهد کشید. تعهدات آن ها در مجموعه حقوق بین الملل محیط زیست(تعهدات عرفی و قراردادی) مبنای مسلم مسئولیت های مذکور است مسئولیتی که دارای خلاءها و نارسایی حقوقی می باشد. از طرف دیگر اصل جبران خسارت در حقوق بین الملل محیط زیست نیز باتوجه به ویژگی های منحصر به فرد خسارات زیست محیطی با چالش هایی روبرو است.
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
:
هر چند وجود قانون کیفری برای تشخیص هنجارها و رفتار در جامعه ضرورت دارد؛ اما برای ایجاد جامعه قانونمند تنها از سازوکار جرم انگاری متعدد نمی توان بهره جست؛زیرا هر قانون کیفری قطع نظر از توالی فاسد آن ،موجب تحدید و تضییع آزادیهای افراد و توسع بخشی به حوزه اقتدار و کنترل و حاکمیت دولت می گردد . افراط در جرم انگاری در کشور ما باعث بحران تورم قوانین کیفری شده است . باید در نظر داشت که بحران به معنای ایجاد تنگنا و گسست و شکاف در یک سیستم است، بگونه ای که حرکت ان سیستم متوقف یا دچار تزلزل گردد یا از حالت عادی خارج گردد. بحران مزبور تحقق و ظیفه اساسی نظام عدالت کیفری را که همان تضمین حقوق شهروندان و اجرای عدالت کیفری است را مشکل مواجه کرده است .
علی ای حال قانونگذار ایران ، بدون توجه به تعاقب فاسد جرم انگاری متوالی و مکرر به طور مستمر به حجم قوانین کیفری می افزاید. تصویب بیش از 300 قانون کیفری ماهوی قطع نظر مقررات شکلی فروران مؤید این ادعاست. تدوین قوانین توسط مراجع غیر صالح اعم از دیوان عالی کشور در مقام توحید در رویه ـ مجمع تشخیص مصلحت ، شورای عالی انقلاب فرهنگی ،و دیگر مراجع به این تورم دامن زده است . راقم این سطور ضمن طرح موضوع تورم کیفری بعنوان یک چالش در نظام حقوقی ایران ، به عوامل ایجاد کننده این پدیده و آثار آن و
همچنین به راه های برون رفت از بحران مزبور در پناه جرم شناسی و جنبش جرم زدایی و با عنایت به وجدان جمعی و روح و رویه حاکم جامعه ایران پرداخته است.
فصل اول: کلیات
در فصل در پیش رو ضمن واژه شناسی برخی از اصطلاحات کلیدی و مهم تحقیق در پیش رو، مبانی و متدهای جرم انگاری مورد بحث و بررسی واقع گردیده است .توجه به قاعده ضرر، وجدان جمعی را در راستای جرم انگاری اخلاقاً موجه ، مورد عنایت واقع شده است . مضافاً به این که با بررسی فیلترهای جرم انگاری ، قایل به جرم انگاری حداقلی از طریق حقوق کیفری شده ایم. علاوه بر موارد پیشگفته ، به بحث و بررسی در خاستگاه و پیشینه تحقیق مزبور ـ تورم قوانین کیفری ـ پرداخته شده است .
مبحث اول: واژه شناسی از لحاظ لغوی و اصطلاحی برخی از واژگان کلیدی و مهم.
در بحث در پیش رو ، واژگان کلیدی و مهم را با گزینشی فهیمانه در جهت تبیین و آشنایی هر چه بیشتر خواننده برای ورود به بحث تحلیل و تعریف کرده ایم ،تا در پرتو این اجمال قادر به حرکت در بطن بحث و تفصیل مباحث باشیم . واژگانی از قبیل: تورم قوانین کیفری ، بحران، جرم انگاری و جرم زدایی ، وجدان جمعی و کیفر زدایی.
گفتار اول : معنای لغوی و اصطلاحی تورم قوانین کیفری
معنای لغوی : واژه تورم بیشتر در بحث های اقتصادی بکار می رود .در واقع این واژه در ادبیات و گفتمان اقتصادی جایگاه بهتر و بیشتری دارد و به معنای افزایش سطح عمومی قیمت هاست در لغت نامه دهخدا ،تورم به معنای برآماهیدن ،تهییج و باد کردن ، آماسیدن پوست و بینی پر باد کردن معنا شده است .1 در دایره المعارف امریکن آمده است :تورم در اصطلاح عام « افزایش عمومی قیمت هاست» نگارنده با وجود اقتصادی بودن واژه مزبور ،آنرا به اعتبار افزایش جرایم در قانون استفاده کرده است .
معنای اصطلاحی و مفهومی تورم قوانین کیفری :
تصویب بدون ضرورت مقررات کیفری و قطور نمودن بی رویه مجموعه قوانین جزایی با جرم انگاری جدید را تورم قوانین کیفری می گویند .1 از اینرو تورم قوانین کیفری ، نوعی جرم انگاری متعدد قانونگذار است بگونه ای که افزایش بی رویه آن موجب عدم کارایی آن گردد. همانطور که در اقتصاد افزایش بی رویه پول موجب بالا رفتن سطح عمومی قیمت و در نتیجه ناکارآمدی اقتصادی می گردد ، تورم قوانین کیفری موجب ناکارآمدی قوانین کیفری می گردد . از اینرو ناگفته پیداست که در ورای تورم قوانین کیفری و افزایش غیر ضروری عناوین مجرمانه ، نوعی معظلاحات اجتماعی وجود دارد .
1 دهخدا ، علی اکبر ؛ 1346، لغت نامه دهخدا ، تهران ، چاپخانه دانشگاه تهران ، ص 1108
1 حبیب زاده، محمد جعفر ؛ نجفی ابرندآبادی ، علی حسین ، کتابفروشی کیومرث، 1380 ،تورم کیفری عوامل وپیامدها، ویژه نامه حقوق مدرس، ش4، دوره ، ص 60.
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
